أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر

Transcript

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of curriculum and teaching methods الجامعة اإلسالمية غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير مناهج وطرق تدريس أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر Impact of Using Molecular Representation Strategy on Developing Equation Writing and Visual Thinking Skills in Chemical Among Eleventh Graders إ عد اد الب اح ث ة هيام برهم نصار اصليح إ شر اف األستاذ الد كت ور فتحية صبحي اللولو ق دم ت هذه الد ارسة البحث ا ست كم اال ل م ت طلبات الح صول ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي مناهج وطرق التدريس كلية التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة يوليو/ 2016 م-شوال 1437 ه

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر Impact of Using Molecular Representation Strategy on Developing Equation Writing and Visual Thinking Skills in Chemical Among Eleventh Graders أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الد ارسة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الد ارسة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: هيام برهم نصار اصليح 2016/07/10 ب

3 ملخص الد ارسة من أهم المشكالت التي تواجه الطالبات في دراسة الكيمياء هي الطبيعة المجردة لهذا المساق بما تتضمنه من معادالت وصيغ وحل المسائل بصورة نظرية لكن نتيجة التقدم في شتى المجاالت ظهرت حلول لكثير من المشكالت المستعصية بما فيها مشكلة الطبيعة المجردة في مادة الكيمياء فظهرت استراتيجيات حديثة تابعة للنظرية البنائية في تدريس الكيمياء تؤكد على بناء الفهم منها استراتيجية التمثيل الجزيئي للمادة. هدف الدراسة: التعرف على معرفة أثر توظيف استراتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مهارات كتابة المعادالت والتفكير البصري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر. أدوات الدراسة: اختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية اختبار مهارات التفكير البصري. منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي. عينة الدراسة: تم تطبيق الدراسة على عينة من طالبات الصف الحادي عشر بمدرسة خانيونس الثانوية للبنات البالغ عددهن )72( طالبة. أهم نتائج الدراسة: وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )α 05.( بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارات كتابة المعادالت الكيميائية واختبار التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. توصيات الدراسة: ضرورة تطوير برامج اعداد وتدريب وعقد ورش عمل لمعلمي الكيمياء على استخدام استراتيجية التمثيل الجزيئي في تنفيذ الدروس وتعليم مهارات التفكير البصري مع توفير كافة االمكانات لذلك. الكلمات المفتاحية: استراتيجية التمثيل الجزيئي المعادالت الكيميائية مهارات التفكير عشر. البصري الصف الحادي ت

4 Abstract The difficulties faced by the students in the study of chemistry is probably attributable to the abstract nature of this course, as it contains equations and formulas and theoretical problem solving. However, as a result of progress in various fields, solutions for many incurable difficulties including the abstract nature of chemistry have emerged. This showed a modern trend namely constructivism in teaching strategies of chemistry that emphasize the building of understanding of which molecular representation of the material is only one strategy. The purpose of the study: To know the impact of the employment of molecular representation strategy in the development of writing equations and visual thinking skills among eleventh grade students of chemistry. Study tools: Writing chemical equations skills test, and the test of visual thinking skills. Approach: The researcher used the quasi-experimental approach. The study sample: The study was applied to a sample of eleventh grade students in Khan Younis Secondary School for Girls whose numbers is (72) female students. The most important findings of t study: There are statistically significant difference at (0.5 α) between the mean scores of the students in the experimental group and that of the control group in posttest skills in writing chemical equations and test of visual thinking in favor of the experimental group subjects. Recommendations: The need to develop and prepare training programs and workshops to train chemistry teachers on the use of molecular chemistry representation strategy in the implementation of lessons and teaching visual thinking in addition to securing all facilities needed for this. Key word: Molecular representation strategy, chemical equations, visual thinking skills, eleventh graders. ث

5 بسم اهلل الرحمن الرحيم ق ال وا س ب ح ان ك ال ع ل ل ن ا ا ال م ا ع ل م ت ن ا ا ن ك أ نت ال ع ل مي ال ح ك مي [البقرة : [32 ج

6 إلى إ هد ا ء معلم البشرية ونب ارس األمة رسول اهلل صلى اهلل عليه الصالة والسالم. إلى من زرع في نفسى الطموح واالص ارر والعطاء من أحمل اسمه بكل فخر واعت ازز إلى والدي العزيز رحمه اهلل إلى من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم ج ارحي وآالمي أمي الحبيبية إلى رفيق دربي وشريك حياتي ومهجة فؤادي زوجي العزيز إلى اعظم ما اعطتني االقدار ومنت علي السماوات الي ربيع حياتي وقره عيني والدرر التي تنير لي الطريق ابنائي االع ازء حمزه محمد الهادي ياسمين إلى من كانوا منا ارت للهدى والنور الذي يشع على الدنيا بالخير والقدوة الصالحة في كل وقت وكل ضيق معلمي ومعلماتي االفاضل إلى من احتملوا انشغالي وقلة سؤالي وساندوني في كل االوقات عائلة زوجي الك ارم إلى رياض القلب اعمامي وعماتي اخوالي وخاالتي والعائلة الكريمة من ساندوني بدعواتهم االهل واالقارب إلى ثرى فلسطين الغالية...الى دماء شهدائنا االكرم منا جميعا. إلى عذابات االسرى...وآالم الجرحى الى كل من سلك طريق يلتمس فيه علما...طلبة العلم بنات الوطن. الى ب ارءة الطفولة وعفوية الصبا.الى من سعد بهن اللقاء وتتهافت ألجلهن الكلمات إلى صديقاتي جميعا اتقدم اليكم بهذا العمل ثمرة جهدي سائال العلي القدير ان ينفع به كل من احتاجه ودعائي بالتوفيق والسداد ح

7 شكر وتقدير الحمد هلل رب العالمين احمده واشكره نعمته اعت ارفنا بفضلة القائل في كتابه "لئن شكرتم ألزيدنكم" [ااب ارهيم :7] والسالم على الرسول الكريم محمد " " القائل "من ال يشكر الناس ال يشكر اهلل" رواه الترمذي. أنه يطيب لي في هذا المقام أن أتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى الصرح العلمي العظيم )الجامعة اإلسالمية منارة العلم وينبوع العطاء( وأخص بالذكر أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس. كما أتقدم بالشكر الجزيل إلى من ال توفيها كلمات الشكر حقها إلى مشرفتي أ. د. فتحية اللولو التي شملتني برعايتها وتوجيهاتها التي كان لها األثر العميق لوصول الرسالة إلى هذه الصورة فأسأل اهلل أن يجعلها منارة لطالبها وقدوة لهم على الدوام. كما أتوجه بالشكر والتقدير إلى من يشرفني قبولهما مناقشة بحثي وأتشرف بتوجيهاتهم وملحوظاتهم القيمة الدكتور: أ. د. صالح الناقة والدكتور د. هشام جلمبو. وأيضا أتوجه بالشكر والتقدير إلى كل من شارك بجهد وتوجيه في تحكيم أدوات الد ارسة والى كل من شارك بدعوة خير عن ظهر قلب. كما أتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى د. عبد الرحيم عاشور ود. رندة شرير ود. عبد الكريم فرج اهلل على ما قدموه من آ ارء ونصح ومساعدة في مسيرة د ارستي. وعرفانا مني بالجميل أتقدم بالشكر إلى مديرة مدرسة خانيونس الثانوية للبنات ونائبتها وأخص بالذكر أ. نظمية مقداد لما بذلته من جهد في تطبيق أدوات الد ارسة. كما اتقدم بالشكر والتقدير إلى المدقق اللغوي أ. اب ارهيم اصليح وأيضا أ. جهاد الجرجاوي التي ساعدتني في كتابة وتنسيق الرسالة. لكما مني كل االحت ارم والتقدير. وأتقدم بالشكر الجزيل إلى جميع األهل واألصدقاء وزميالتي وزمالئي في العمل بجامعة األقصى وأخص بالذكر قسم الكيمياء وقسم االش ارف التربوي. واخي ار اتوجه بكل مشاعر الحب واالمتنان إلى كل من شاركني مسيرتي بخروج هذه الد ارسة في صورتها النهائية فأسال اهلل أن ينفع بها كل من أطلع عليها من التربويين وطلبة العلم. الباحثة/ هيام برهم اصليح خ

8 فهرس المحتويات إق ارر ب ملخص ت الد ارسة... Abstract... ث آية قرآنية ج ا إل هد ا ء ح وتقدي ر شكر خ الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة مقدمة: المشكلة: فرضيات : 1.3 الد ارسة أهداف : الد ارسة أهمية : 1.5 الد ارسة البحث حدود : مصطلحات : 1.7 الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري النظرية 2.1 البنائية: النظرية مفهوم البنائية: النظرية عليها قامت التي األسس البنائية: البنائي: التعليم في والمتعلم المعلم دور النظرية على القائمة العلوم تدريس نماذج البنائية: است ارتيجية التمثيل الجزيئي: 2.2 مفهوم است ارتيجية التمثيل الجزيئي: د

9 18... الفكرية األسس الست ارتيجية التمثيل الجزيئي: مستويات في التفكير الكيمياء: الجزيئي التمثيل طرق للمادة: أهداف است ارتيجية التمثيل الجزيئي: ممي ازت واست ارتيجية التمثيل الجزيئي: استخدام عيوب است ارتيجية التمثيل الجزيئي: التفكير البصري: الكيمياء ومعادالتها: الفصل الثالث: الد ارسات السابقة األول: المحور است ارتيجية الجزيئي التمثيل الثاني: المحور التفكير مها ارت البصري: 3.2 الكيمياء الثالث: المحور ومعادالتها: الفصل ال اربع: الطريقة واالج ارءات منهج 4.1 الد ارسة متغي ارت الد ارسة: تصميم الد ارسة 4.4 الد ارسة: مجتمع الد ارسة عينة ومواد أدوات : الد ارسة المعلم دليل إعداد للطالب دليل إعداد خطوات الد ارسة االج ارئية: األساليب اإلحصائية في المستخدمة الد ارسة ذ

10 الخامس: لفصل النتائج عرض ومناقشتها توطئة المتعلقة النتائج وتحليلها األول بالتساؤل وتفسيرها: المتعلقة النتائج وتحليلها الثاني بالتساؤل وتفسيرها: المتعلقة النتائج وتحليلها الثالث بالتساؤل وتفسيرها: 5.3 المتعلقة النتائج بالتساؤل ال اربع: المصادر والم ارجع المالحق ر

11 فهرس الجداول جدول )4.1( : تصميم مخطط الد ارسة...86 خانيونس...87 جدول )4.2( : مجتمع توزيع غرب مدارس على الد ارسة جدول )4.3( : توزيع مجموعات الد ارسة...87 الكيميائية...90 جدول )4.4( : جدول مواصفات اختبار المعادلة كتابة مها ارت جدول )4.5( : معامالت االختبار فق ارت االرتباط المعادلة كتابة مها ارت الختبار الكلية بالدرجة الكيميائية جدول )4.6): معامالت الختبار الكلية الدرجة مع مجال كل بين االرتباط كتابة مها ارت المعادلة.. 95 االختبار...97 جدول )4.7( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت جدول )4.8( : التجزئة بطريقة الثبات معامالت النصفية المعادالت كتابة لمها ارت الكيميائية...99 جدول )4.9( : جدول الوزن النسبي للتفكير البصري جدول )4.10( : معامالت االرتباط فق ارت االختبار بالدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.11( : معامالت االرتباط بين كل مجال مع الدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.12( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار جدول )4.13(: معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمهارات التفكير البصري T جدول )4.14( : اختبار درجات متوسط في للفروق القبلي التطبيق في المجموعات كتابة لمها ارت المعادلة الكيميائية T جدول )4.15( : اختبار القبلي التطبيق في الطالبات درجات متوسط في للفروق التفكير لمها ارت البصري جدول )5.1(: قائمة المعادالت كتابة بمها ارت الح اررية البصري جدول )5.2( : قائمة التفكير مها ارت جدول )5.3( : نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية جدول )5.4( : جدول مرجعي لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من مقاييس حجم األثر ز

12 جدول )5.5( : حجم تأثير المتغير المستقل )استراتيجية التمثيل الجزيئي( على تنمية مهارات كتابة المعادالت الكيميائية جدول )5.6( : نتائج اختبار )T( لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير البصري جدول )5.7( : حجم التأثير للمتغير المستقل )است ارتيجية التمثيل الجزيئي( على المتغير التابع التفكير لمها ارت البصري س

13 ش لاكشلأا سرهف لكش :)2.1( تلاولدم لى ع ةلثمأو تايوتسملا ثلاثلا يف ءايميكلا لكش قرط :)2.2( ليثمتلا يئيزجلا يف 21...ةداملا لكش :)2.3( تلايثمتلا ةيثلاث داعبلأا لكش :)2.4( مادختسا تامسجملا حيضوتل جمدلا نيب نييوتسملا يزمرلا( 22...)يئيزجلا لكش :)2.5( مادختسلا تاموسرلا ناوللااو حيضوتل جمدلا نيب نييوتسملا يزمرلا( يئيزجلاو 22...) لكش :)2.6( ليثمت يقئاقد تانوكمل لمع ةيلآو رعسم 23...ةلبنقلا لكش :)2.7( تلايثمتلا ةيظفللا تانوكمل رعسم ةلبنقلا لكش :)2.8( ليثمتلا يقئاقدلا لمع ةيللأ ةيلخلا ةينافلجلا لكش :)2.9( ليثمت لعافتلا صاملا ضمح لعافت( كيرتسلا عم تانوبركيب 29...)مويدوصلا لكش :)2.10( ططخم ةقاط ليثمت طبرلا لعافت( لداعتلا نيب ضمحلا ةدعاقلاو )ةيوقلا لكش ::)2.11( ليثمت أطخلا يميهافملا حيحصتلاو صاخلا راشتناب ربحلا يف 31...ءاملا لكش :)2.12( تاراهم ريكفتلا يرصبلا لكش :)2.13( تاودأ ريكفتلا يرصبلا لكش :)2.14( تانوكم ريكفتلا يرصبلا 42...

14 فهرس المالحق ملحق )1( أسماء المحكمين الكيميائية ملحق )2( قياس الختبار األولية الصورة مها ارت المعادالت البصري ملحق )3( الختبار األولية الصورة التفكير مها ارت الكيميائية ملحق )4( الختبار النهائية الصورة المعادالت البصري ملحق )5( التفكير الختبار النهائية الصورة دليل ملحق )6( المعلم دليل ملحق )7( الطالب ملحق )8) باحث مهمة تسهيل ملحق )9( تطبيق إفادة ص

15 الف ص ل الأول اإلطار العام للد ارسة

16 الفصل األول االطار العام للد ارسة 1.1 مقدمة: يشهد العالم اليوم تسارعا في التقدم العلمي والتكنولوجي في شتى المجاالت العلمية فالعصر المعلوماتي بمعطياته الحاضرة وامكاناته المستقبلية يمثل تحديات تمس عصب المشروع التربوي من مدخالته وعملياته ومخرجاته وهذا بدوره يفرض ضغوطا مت ازيدة لتعتبر أولويات المشروع التربوي المرتبطة بمخرجاته من المتعلمين.مما يجعل المتخصصين في مجال التربية بذل ما في وسعهم لالطالع الواسع والمستمر على ما توصل إليه العلم في مجال التربية المعاصرة وخاصة علم الكيمياء مستجدات ولعل أهم ما يميز عصرنا الحالي هو الدور الهام الذي تلعبه العلوم في حياتنا حيث ال يمكن التحدث عن مظاهر الحياة المعاصرة دون أن يكون للكيمياء دور في التأثير على معظم جوانب الحياة. لذلك البد أن يأخذ علم الكيمياء جزءا اساسيا من الب ارمج التعليمية لذلك العصر. ولما كانت التربية والتعليم بوابة الطريق ووسيلة األمم لمواكبة حاضرها ومستقبلها وخاصة أن االنظار بدأت تتجه لهذا المجال باعتباره يشكل بعدا أساسيا في سياسة الدول تبين أن جل اهتمام األمم ينصرف نحوها فما من أمة تنمو إلى أن تأخذ دورها بين األمم إال وأولت العملية التعليمية/ التعلمية اهتماما بالغا وحسبت جل اهتمامها للوصول إلى أعلى مستويات الجودة في مجال التربية والتعليم. لذلك فإن فلسفة التعليم في فلسطين تؤكد على أهمية تطوير وتحديث المناهج مما يتطلب تطوير أساليب التعليم والتعلم والتركيز على الطالب كمحور للعملية التعليمية/ التعلمية كما أن تحسين العملية التعليمية / التعلمية مرتبط بقدرتها على التحول من الصيغة التقليدية التي تركز على التلقين ونقل المعلومات الى تعليم يثير لدى الطالب الرغبة في االكتشاف من خالل المواقف واالنشطة التعليمية / التعلمية المختلفة ( حمدان 2012 م ص 2 (. وهذا ما أكدت عليه النظرية البنائية في بناء المتعلم لمعرفته وفهمها واستخدامها من جهة أخرى. فالفهم هو قلب البنائية وجوهرها مما يتطلب تدريس العلوم من أجل الفهم وجعل التعلم ذا معنى واالحتفاظ به واستخدامه في المنظور الشخصي واالجتماعي وتوظيفه في مواقف التعلم الجديدة ليكون المتعلم مواطنا صالحا ذا ثقافة علمية ورياضية ومستجيبا للقضايا والمشكالت الحياتية بفاعلية واقتدار ( زيتون 2007 م ص 2 (. وتكنولوجية 2

17 ويعتمد التعلم البنائي على الفكرة التي ترى أن الطالب يبني معرفته بنفسه لذلك لم يعد المعلم في الصف البنائي ناقال للمعرفة بل ميس ار لعملية التعلم لذا عليه أن يضع في ذهنه أن بناء المعرفة يختلف لدى الطلبة المتعلمين الختالف المعرفة السابقة واالهتمام ودرجة المشاركة ( زيتون 2007 م ص 24 (. ويشير تاريخ تطور تدريس الكيمياء على المستوى العالمي إلى أن محتوى تدريس الكيمياء في القرن التاسع عشر قد غلبت عليه الطبيعة النظرية فيما نجد أن تدريس الكيمياء في العصر الحديث تغلب عليه الطبيعة النفعية التطبيقية ولذا فمن االهمية بمكان د ارسة مثل هذا التوجه العالمي وهو إعادة النظر في مختلف عناصر ومكونات علم الكيمياء) فضل 1995 م ص 7 (. فعلم الكيمياء علم يتمركز حول النظرية الجزئية للمادة وما يرتبط بها من تغي ارت لذلك يعتبره الطالب من المواد المعقدة والصعبة لطبيعته المجردة وخاصة في المعادالت والمفاهيم والصيغ مما دفع الكثير منهم الى االبتعاد عن د ارسته لكن التقدم في مجاالت شتى أفرز العديد من الحلول لكثير من المشكالت المستعصية سابقا بما فيها مشكلة الطبيعة المجردة في مادة الكيمياء ونتيجة لذلك ظهرت است ارتيجيات حديثة في تدريس الكيمياء تؤكد على بناء فهم الكيمياء وأن التفاصيل الجزئية تنسى بسرعة ما لم تدخل ضمن منظومة تحفظها وأن فهم المبادئ األساسية تسهم في زيادة فعالية انتقال أثر التعلم وبذلك فإن د ارسة مادة الكيمياء بما تتضمنه من رموز وصيغ أمر متاح وممكن للجميع. وتعتبر است ارتيجية التمثيل الجزيئي من االست ارتيجيات الحديثة في تعلم المفاهيم والصيغ والمعادالت الكيميائية وهي منبثقة من النظرية البنائية أي أنها تعتمد على العمق في المعنى في فهم الظواهر الكيميائية والمفاهيم ولهذه االست ارتيجية مسميات عديدة منها "التمثيل الدقائقي" أو "المستوي الجزيئي" "النموذج الجزيئي". وتعد عملية االستيعاب للتمثيالت الكيميائية من قبل الطالبات من أهم أهداف تدريس علم الكيمياء حيث يتمثل هذا االستيعاب بقدرة الطالبات على إد ارك ثالث من التمثيالت أو طرق التفكير الكيميائي والتي تتمثل بداية في التفكير الجزيئي غير المالحظ الذي يرتبط بالظواهر الفيزيائية ثم التفكير الجزيئي المالحظ والذي يرتبط بطبيعة تركيب نظام وحركة دقائق المادة وعالقة ذلك بتغير الخواص الكيميائية للمادة وأخي ار المستوى الثالث وهو مستوي التفكير الرمزي للتعبير عن المادة باستخدام الرموز والصيغ والمعادالت الكيميائية ( العمورية 2011 م ص 118 (. 3

18 حيث يتيح التدريس في المستوى الدقائقي للطالب الخروج من تقوقعه في المستوى الظاهري يتعمق أكثر في اس ارر المادة والعمليات التي تحدث في المستوى الدقائقي كما يستطيع الربط بوضوح مع المستوى الرمزي للظاهرة حيث الرموز والمعادالت والصيغ الكيميائية وتصبح األرقام التي تسبق الرموز في المعادالت الكيميائية لها معان واضحة بالتي تزيد من قدرته التخيلية ويكون قادر على تحويل المعادالت الرمزية إلى مستواها الجزيئي والتعبير عنها برسومات توضيحية بسيطة. )امبو سعيدي و البلوشي 2009 م ص 512 (. وترى المقبالي ( 2003 م( أن ما يقيد قدرة المتعلمين التخيلية التي تتعلق بالذ ارت والجزئيات هو افتقارهم لألدوات الالزمة لنقلهم الى ذلك العالم. وأشارت د ارسة رجب ) 2012 م( إلى أن توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي يساعد في تنمية المفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري وأكدت د ارسات أخرى على أثرها الكبير في التفسير العلمي للظواهر وتعديل األخطاء المفاهيمية كد ارسة المقبالي ) 2003 م( وأيضا ساعدت في التعرف على الصورة العقلية للمادة في المستوى الجزيئي بالنسبة لمعلمي العلوم كد ارسة البلوشي ) 2009 م(. والواقع أن في د ارسة علم الكيمياء ما هي اال د ارسة التفاعالت الكيميائية في صور شتى ويعد التفاعل الكيميائي محو ار أساسيا يمكن عن طريقه تلخيص المفاهيم أو المبادئ التي تمكن الطالب من اد ارك لغة الكيمياء وأهميتها في حياتنا يمكن التعبير عن هذه التفاعالت بالمعادالت الكيميائية حيث أن المعادالت تمكن الطالب من فهم التفاعل الكيميائي بصورة تساعده على تفسير بعض الظواهر الكيميائية كما تساعده على القيام بالعمليات الكيميائية المختلفة) عبد اهلل 1990 م ص 271 (. حيث تعتبر المعادالت الكيميائية لغة الكيمياء التي ترتبط بنواحي التعبير الخاصة بعلم الكيمياء كالرموز والصيغ وتسمية المركبات الكيميائية وعليه فإن المعادالت الكيميائية تحقق غايتين أولهما تزويد الطالب بأحد األسس المهمة التي تسهم في د ارسة الكيمياء والتعبير عنها بصورة سليمة وثانيهما تنمية قدرة الطالب على متابعة الق ارءة والد ارسة في هذا العلم. إن تعليم المعادالت الكيميائية يرتبط بإتقان تعلم المفاهيم األخرى التي يمثل تعلمها متطلبات أساسية لتعلم هذا الموضوع مثل مفهوم الذرة والجزيء ومعادالتها وحاالت المادة المختلفة غير أن أي تصو ارت خاطئة أ وبديلة يكونها التالميذ عن هذه المفاهيم )الذرة أو الجزيء( سوف يعوق حدوث المزيد من التعلم ( (Giffits & Preston,,1992 pp 4

19 ومن الد ارسات السابقة التي تناولت تنمية مها ارت كتابة الصيغ والمعادالت وحل المسألة الكيميائية د ارسة حمدان) 2012 م( التي هدفت الى استقصاء فاعلية برنامج محوسب لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية واالتجاه نحو الكيمياء. د ارسة الحداد ) 2012 م( والتي هدفت إلى إعداد برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية ود ارسة أبو عجوة ) 2009 م( الي تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية. كما ويمثل التفكير وتوجيهه هدفا هدفت الى استخدام است ارتيجية التساؤل الذاتي في ال بد منه في عمليتي التعليم والتعلم إذ أنه يعد عامال من العوامل األساسية في حياة اإلنسان فهو الذي يساعد على توجيه الحياة وتقدمها كما ويساعد في حل كثير من المشكالت وتجنب كثير من األخطار وبه يستطيع اإلنسان السيطرة والتحكم في أمور كثيرة وتسييرها لصالحه. )مهدي وبالتالي فإن تنمية التفكير 2006 م ص 4 (. بأنواعه المختلفة يعتبر من أهم أهداف تدريس العلوم التي ينبغي تنميتها لدى المتعلم باعتبارها منظومة معرفية متفاعلة وقابلة للمالحظة والتجريب فالتفكير البصري يلعب دو ار بار از وهاما في الخيال الذهني الموجه لدى المتعلم ألن است ارتيجية التمثيل الدقائقي للمادة تهتم بالصور الملتقطة للظواهر الكيمائية وتمثيلها تمثيال جزيئا لتوضيح ما يحدث في الظواهر الكيمائية فهذه الصورة البصرية تعمل على زيادة وتوسيع المدارك التخيلية لدى المتعلم وتساعده على تطوير الصورة الذهنية الخاصة بالكينونات الدقيقة كالذ ارت والجزيئات وااللكترونات التي ال ترى بالعين المجردة. رجب ) 2012 م ص 4 (. وقد أكد عبيد ) 2005 م ص ( أن التفكير البصري وانطالق الخيال دو ار بار از في اإلبداع الذهني يلعب واالبتكار وقد استخدم العديد من العلماء هذا النوع من التفكير في ابتكا ارتهم وقد استخدم فارداي هذا النوع من التفكير حيث كون فكرته عن المجال الكهربائي بأنه اربطه من المطاط فالمفكر القادر على وضح ت اربطات التفكير البصري. غير معتادة يمكن أن يكون معتادا على طريقة ومع تسارع البحث في أليات تطوير مها ارت التفكير العلمي وطرق تنميته كان للتفكير البصري دو ار بار از في اهتمامات الباحثين حيث تناولته عدد من الد ارسات منها د ارسة الشوبكي ) 2010 م( والتي تناولت توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالفيزياء ود ارسة منصور ) 2015 م( والتي تناولت فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالعلوم. 5

20 من خالل عمل الباحثة كمعيدة في قسم الكيمياء بجامعة األقصى شعرت بوجود قصور واضح في كتابة المعادالت لطلبة السنة الجامعية األولى في تخصص الكيمياء على مستوى كتابة الصيغ الكيميائية وما يترتب عليها من ضعف في كتابة المعادالت الكيميائية وأيضا حل المسائل. وخاصة المسائل والمعادالت الح اررية. ومن خالل استطالع آ ارء كل من مشرفي ومعلمي الكيمياء عن أسباب تدني تحصيل الطالب وفهمهم للمعادالت الكيميائية الح اررية للصف الحادي عشر أفادوا بأن هناك العديد من األسباب أدت الى ذلك من بينها صعوبة اج ارء التجارب الخاصة بالكيمياء الح اررية لذلك فهي تقدم للطلبة بصورة مجردة والقصور في أساليب التدريس والتقويم والمتابعة للطلبة. وكذلك عرض الكتاب للمعادالت الكيميائية وخلوها من اإلشارة إلى معايير كتابتها حيث أنه في بعض التجارب العلمية تم ذكر المتفاعالت لفظيا ولم يتطرق إلى كتابتها رمزيا وبعض التجارب األخرى يكتب بها المعادالت الرمزية لكنها لم تقترن بمعادالت لفظية لتوضيحها. وأيضا المفاهيم البديلة الموجودة عند الطالب بخصوص التفاعالت الماصة والطاردة للح اررة وأيضا مفهوم الح اررة والطاقة ومفهوم المحتوى الح ارري والتغير في المحتوى الح ارري وعدم تفسير الطالب لظواهر احت ارق الماد وكيفية حدوثها بسب إج ارء التجارب في ظروف خاصة. ومما يترتب على ذلك حفظ الطلبة للمعادالت وكتابتها دون االهتمام بمعايير جودتها أو تخيلها. وبناء على ما سبق تبين أن هناك قصور في توضيح األسس التي ينبغي م ارعاتها عند كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية وصعوبة تعديل ذلك من خالل األساليب التقليدية. مما دفع الباحثة الستخدام است ارتيجية حديثة تهتم بالمتعلم وتناسب ارتفاع كثافة الفصول مع ضرورة تحقيق الكفاءة المستهدفة للعملية التعليمية الختيار است ارتيجية التمثيل الجزيئي. 1.2 الد ارسة: مشكلة تتحدد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيسي التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت التفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة ومها ارت 6

21 ويتفرع من السؤال الرئيسي األسئلة الفرعية التالية: ما مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر في وحدة "أسس الكيمياء الح اررية " ما مها ارت التفكير البصرى الالزم تنميتها في وحده الكيمياء الح اررية هل توجد فروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت كتابه المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر هل توجد فروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري فرضيات الد ارسة : ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة تم صياغة الفرضيات التالية: 1. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ) 05 α.(بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت كتابه المعادالت الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. 2. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 05.( بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت تنمية التفكير البصري. 1.4 أهداف الد ارسة : يلي : تحقق الد ارسة الحالية ما بناء قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية في وحدة "أسس الكيمياء الح اررية ". بناء قائمة مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها في مادة الكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر. معرفة الفروق بين متوسطي درجات مها ارت كتابة المعادالت في التطبيق البعدي بين المجموعتين التجريبية والضابطة. معرفة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري أهمية الد ارسة : تكمن أهمية الد ارسة فيما يلي: 7

22 قد تقدم الد ارسة معلومات متكاملة عن است ارتيجية التمثيل الجزيئي وكيفية توظيفها في تدريس الكيمياء وقد تفيد القائمين على تدريس الكيمياء في حج ارت الد ارسة في كيفية عرض المشكالت الكيميائية بعمل أنموذج لتمثيل الجزيئات وتفسير الظواهر الكيميائية الخاصة بها بصورة مختلفة تفيد بحلها وصياغة المعادالت الكيميائية المرتبطة قد تفيد المشرفين في إعداد الدو ارت التدريبية لمعلمي الكيمياء. وقد تساعد في تحسين طرق تدريس منهاج الكيمياء للصف الحادي عشر. توفر الد ارسة اختبار لمها ارت التفكير البصري واختبار لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وقد تفيد طلبة الد ارسات العليا والباحثين في تدريس الكيمياء عند إعدادهم ألدواتهم البحثية. توفر الد ارسة قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية ودليل معلم لتدريس المعادالت الكيميائية وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي وقد يفيدان مشرفي ومعلمي مبحث الكيمياء لتطوير طرق تدريس الكيمياء. حدود البحث : اقتصرت حدود الد ارسة الحالية على طالبات الصف الحادي عشر )القسم العلمي( في مدرسة خانيونس الثانوية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم )خانيونس( في الفصل الد ارسي الثاني للعام الد ارسي ) 2015 م م( كما اقتصرت على تدريس الفصل األول والثاني من الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية(. المقررة في كتاب الكيمياء. للصف الحادي عشر)القسم العلمي( باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي البنائية. 1.7 مصطلحات الد ارسة : بعد اطالع الباحثة على األدب التربوي عرفت الباحثة المصطلحات التالية اج ارئيا : 1. است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة : هي است ارتيجية تعليمية بنائية توضح ترتيب وتمثيل حركة الجزيئات والذ ارت باستخدام المجسمات الكروية والرسومات في المستوى الجزيئي لتخيل الكينونات الدقيقة الداخلة في الظواهر العلمية والمعادالت الكيميائية وتفسيرها وتتضمن ثالث م ارحل هي المستوى الظاهري والرمزي والجزيئي. وتستخدم الباحثة طريقة التدريس ثنائية األبعاد لتدريس وحدة الكيمياء الح اررية وهي إحدى طرق است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة وتتمثل في الدمج بين المستويين الظاهري والجزيئي وبين المستويين الرمزي والجزيئي. 8

23 2. مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية: هي مجموعة من المها ارت الالزمة لصياغة معادلة كيميائية ح اررية رمزية تعبر عن التفاعل الكيميائية المتضمنة )وحدة الكيمياء الح اررية( تكتسبها الطالبة بهدف تنمية قدرتها على صياغتها وبنائها بشكل صحيح وتتضمن تحديد الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج ومهارة موازنة المعادلة ومهارة التفريق بين التفاعالت الطاردة والماصة ومهارة التمييز بين أشكال الطاقة ومهارة التمييز بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الح ارري. 3. مها ارت التفكير البصري: هي مجموعة من المها ارت التي تشجع الطالبات على تمييز وتخيل ووصف الشكل البصري من خالل عرض الصور والرسومات والمعادالت الكيميائية الممثلة للظواهر العلمية المتضمنة )وحدة الكيمياء الح اررية( وتمثيلها جزيئيا وتحليها للوصول إلى تفسير الغموض وتقاس االختبار على المها ارت األتية: التعرف على الشكل البصري التمييز البصري تحليل الشكل البصري وتفسير المعلومات على الشكل البصري. 4. طالبات الصف الحادي عشر: الطالبات اللواتي يدرسن في الصف الحادي عشر من التعليم الثانوي في مد ارس محافظة خانيونس الحكومية وتت اروح أعمارهن بين )17-16( سنة. 9

24 الفصل الثاني اإلطار النظري 10

25 الفصل الثاني اإلطار النظري يتضمن االطار النظري ثالث محاور رئيسية وهي است ارتيجية التمثيل الجزيئي والتي تعتمد على النظرية البنائية التفكير البصري والكيمياء ومعادالتها وفيما يلي تفصيل لذلك: 2.1 النظرية البنائية: شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤيته لعمليتي التعليم والتعلم وفحوى ذلك هو التحول من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المتعلم مثل متغي ارت المعلم )تعزيزه وشخصيته...الخ(. وبيئة التعلم والمنهج ومخرجات التعلم والتركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم وخاصة ما يجري داخل عقله مثل معرفته السابقة وسعته العقلية ودافعيته للتعلم وأنماط تفكيره وأسلوب تعلمه. أي انه تم االنتقال من التعلم السطحي إلى ما يسمى بالتعلم "ذي المعنى" أو "التوجه الحقيقي للتعلم". وقد واكب ذلك التحول ظهور ما يسمى بالنظرية البنائية واحاللها محل النظرية السلوكية والنظرية المعرفية. )زيتون وزيتون 2003 م ص 17 ( مفهوم النظرية البنائية: يعد المنحى البنائي من أحدث ما عرف من نظريات التعلم في تدريس العلوم واذ أخذ التركيز ينصب على ما بداخل عقل المتعلم حيثما يتعرض للمواقف التعليمية من تذكر ومعالجة المعلومات. وعن طريق ق ارءة األدب التربوي والرؤى التي تدور حول مفهوم النظرية البنائية وجد عددا من التعريفات لها ولكنها لم تتضمن في طياتها تعريفا جامعا متفقا عليه من منظريها )العفون ومكاون 2012 م ص 69 (. فقد حاول بعض منظري البنائية تعريفها على أنها: "الفلسفة Airasian& المتعلقة بالتعلم والتي تفترض حاجة المتعلمين لبناء فهمهم الخاص". وأما ( )Walsh, 1997 فعرفا البنائية على أنها: "الكيفية التي يتم من خاللها اكتساب العمليات العقلية وتطويرها واستخدامها". 11

26 ويرى زيتون ) 2002 م ص 212 ( أن البنائية: "عبارة عن عملية استقبال للت اركيب المعرفية ال ارهنة يحدث من خاللها بناء المتعلمين لت اركيب ومعاني معرفية جديدة من خالل التفاعل النشط بين ت اركيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم". ويرى عفانة وأبو ملوح ) 2006 م ص 339 ( أن النظرية البنائية: "هي عملية تفاعل بين ثالثة عناصر في الموقف التعليمي: الخب ارت السابقة المواقف التعليمية المقدمة للمتعلم والمناخ البيئي الذي تحدث فيه عملية التعلم. وذلك من أجل بناء وتطوير ت اركيب معرفية جديدة تمتاز بالشمولية والعمومية مقارنة بالمعرفة السابقة واستخدام هذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقف بيئية جديدة". وتعرفه قشطة ) 2008 م ص 11 ( النظرية البنائية بأنها: "فلسفة قائمة على أن المعرفة الحقيقة هي المعرفة التي يقوم المتعلم بتركيبها وبنائها في بينيته العقلية بصورة ذاتية اعتمادا على المعرفة السابقة الموجودة لديه حيث تكامل المعرفة السابقة مع المعرفة الجديدة ليتم فهمها واد اركها". ويجمع فالسفة التربية بأن البنائية هي "نموذج في العلم ولها هدف مشترك هو بناء المعرفة من قبل الطالب من خالل خب ارته السابقة وربطها بالخب ارت الحقيقة التي تواجهه في حياته وبذلك يصبح للتعلم معنى مدى الحياة". )170.)Faryadi, 2009 p, وترى رجب ) 2012 م ص 12 ( أن النظرية البنائية هي: "فلسفة تربوية قائمة على المعرفة الحقيقة التي يقوم المتعلم ببنائها واد اركها بنفسه اعتمادا على المعرفة والخب ارت السابقة الموجودة لديه بصورة صحيحة وبشكل علمي سليم". ويرى فياض ) 2015 م ص 13 ( أن البنائية: "فلسفة تربوية يقوم من خاللها التعلم بتوظيف خب ارته السابقة والحالية في المواقف التعليمية من أجل بناء وتطوير وتركيب معرفية جديدة في وجود البيئة الصفية المناسبة للتعلم والمعلم الميسر للعملية التعليمية". وبناء على ما سبق تستنتج الباحثة أن التعريفات جميعها تتفق في أن المتعلم هو محور العملية التعليمية وأنه يستخدم خب ارته السابقة في فهم وتفسير المعلومات الجديدة وأن المعلم هو الذي يساعد على بناء المعرفة من خالل توفير بيئة نشطة تساعد على عمليه التعلم. 12

27 وتعرف الباحثة البنائية بأنها: "فلسفة تربوية تؤكد على الدور النشط للمتعلم في بنائه لمعرفته الجديدة من خالل خب ارته السابقة والمواقف التعلمية والمناخ البيئي الذي يحدث فيه عملية التعلم المقدمة له من قبل المعلم الميسر والمساعد في بناء المعرفة واستخدام هذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقف بيئية جديدة" األسس التي قامت عليها النظرية البنائية: تؤكد النظرية البنائية على أن المتعلم ال يستقبل المعرفة بطريقة تلقينيه وانما يبنيها بنفسه من خالل مروره بمواقف ومشكالت معقدة وتنفيذه األنشطة التعلمية مع اآلخرين. وقد ذكر عبد الصبور ) 2004 م ص 25 ( أن النظرية البنائية تقوم على األسس التالية: تقوم على مبادئ النظرية المعرفية. تؤكد على األداء والفهم عند تقييم المتعلم. تؤكد على حب االستطالع. تأخذ النموذج العقلي للمتعلم في الحسبان. تزود المتعلم بفرصة لبناء المعرفة الجديدة والفهم من خالل الخب ارت الواقعية. تأخذ في االعتبار المعتقدات واالتجاهات للمتعلم. تؤكد على المحتوى الذي يحدث التعلم. تضع المتعلم في مواقف حقيقية. تركز على التعلم التعاوني تشجع المتعلم على االشت ارك في المناقشة مع المعلم أو مع المتعلمين اآلخرين. تأخذ في االعتبار كيف يتعلم الطالب. تبني على التعلم وليس على التعليم. تشجع وتقبل استقاللية المتعلم. تجعل المتعلم كمبدع. تؤكد على الدور الناقد للخبرة في التعلم. تؤكد على األداء والفهم عند تقييم المتعلم

28 حدد زيتون وقد ) 2003 م ص 170 ( منطلقات النظرية البنائية كما يلي: التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه. تتهيأ للمعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية. تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته عن طريق عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين. 4. الهدف من عملية التعلم إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد. 5. المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساس لبناء التعلم ذي معنى. ويتفق الكثير من المربين أن الهدف النهائي للتعليم هو مساعدة التالميذ على أن يكونوا متعلمين مستقلين ومنظمين تنظيما ذاتيا ويستمد هذه الهدف الرئيسي من افت ارضين: األول: هو أن المعرفة ليست ثابتة كما أنها ال تنتقل وانما تبنى في كل شخص على حد سواء عن طريق الخب ارت. والثاني: أن المفهوم القائل بأن أهم شيء يمكن للتالميذ تعمله هو كيفية التعلم )العفون ومكاون 2012 م ص 79 (. وأضاف م ص ص 44-42( أن البنائية تقوم على ثالث مرتك ازت أساسية زيتون )2007 وهي: 1. يسمى المعنى ذاتيا جسم الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه وال يتم نقله من اآلخرين عن طريق التلقين. 2. تشكيل المعاني عند الفرد عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا. البنى المعرفية لدى المتعلم خاطئة. تقاوم للتغيير بشكل كبير وتمسك بالمعرفة مع أنها قد تكون.3 وترى الباحثة: إن أسس ومبادئ وافت ارضات النظرية البنائية تؤكد على الدور النشط للمتعلم وتجعله محور العملية التعليمية وتحد من السلبية التي تدعل من المعلم محور العملية التعليمية 14

29 لذلك البد من االهتمام بالنظرية في اكتساب وبناء وتشكيل المعرفة واعداد المعلم البنائي وتهيئة البيئة البنائية وتوظيف است ارتيجيات وط ارئق ونماذج وأنشطة البنائية في مناهج العلوم واستخدام أساليب وط ارئق ونماذج وأنشطة البنائية في مناهج العلوم واستخدام أساليب تقويم جديدة وطرح المحتوى التعليمي بطريقة بنائية تجعل الطالب يفكر ويبني المعرفة بنفسه. ويؤدى ذلك إلى جعل الطالب أكثر انخ ارطا في الموقف التعليمي مما يجعل التعلم أبقى أث ار وأكثر فائدة دور المعلم والمتعلم في التعليم البنائي: 2007 تمثل أدوار المتعلم والمعلم البنائي كما يحددها زيتون ( أوال : دور المتعلم: م ص 114 ( يشجع التعليم البنائي على التعلم بوصفه عملية استقاللية الطالب المتعلم وكفرد وعضو فع ال له شخصية وأهدافه ضمن مجموعة اجتماعية متعاونة. وقد حدد فيلبس ثالث أدوار للمتعلم البنائي وهي: المتعلم النشط. المتعلم االجتماعي المبدع. المتعلم ثانيا : دور المعلم: تفرض البنائية على المعلم البنائي أن يغير من دوره من المعلم المباشر وله السلطة إلى المعلم البنائي التفاعلي والميسر للتعلم والباحث والمنظم لبيئة التعلم وادارته والمتقبل لذاتية الطالب ومباد ارتهم والمشجع للحوار والمناقشات التقييم البديل والحقيقي في مهمات التعلم وأنشطة اليدين والعقل. وهذا يتطلب من المعلم البنائي القيام باألدوار. توفير بيئة صفية بنائية. تصميم است ارتيجيات وممارسات تدرسيه بنائية. توفير بيئة تعليمية وممارسات تعليمية تعليمية تنمى عمليات العلم. تشخيص خب ارت المتعلمين السابقة وربطها بالتعلم الجديد لبناء المعرفة المطلوبة

30 إلى التعرف 5. خصائص المتعلمين وبناء أنشطة ومهمات تالئم خصائصهم بغرض تطويرها. اعتماد است ارتيجيات وأساليب للتقويم الحقيقي للمالحق. تحقيق التعليم الفعال من منظور التعليم البنائي نماذج تدريس العلوم القائمة على النظرية البنائية: لقد تعددت النماذج التدريسية التي انبثقت عن النظرية البنائية والتي يقوم معلم العلوم بتطبيقها أثناء التدريس وجميعها تؤكد على الدور الفاعل والنشط للمتعلم أثناء التعلم ولقد ذكر زيتون ) 2002 م ص 151 ( من النماذج واست ارتيجيات البنائية ما يلي. 1. نموذج التغير المفهومي )بوسنر.M.)Posner.) 2. نموذج بايبي في التعلم البنائي )تروبردجوباببي.M Trwobridge and Bybee نموذج التعلم المتمركز حول المشكلة )جريون وتيلي. M.)Grayson wheatly نموذج دورة التعلم بكل م ارحلها )اتكن وكاربلس. M.)Atkin and Karplus.3.4 دورة التحليل 5. البنائي )ابلتون. M.)Appleton النموذج التوليدي M.(.)Osborn and Witrock نموذج جون ازهوزيك البنائي ).M.)John A Zahric نموذج وودز ).M.)Woods است ارتيجية التمثيل الدقائقي )الجزيئي( للمادة است ارتيجية البيت الدائري. 11. است ارتيجية التعلم التعاوني. 12. خ ارئط المفاهيم خريطة الشكل. وهذه الد ارسة توظف است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة وهي احدى است ارتيجيات التعليم البنائي في العلوم وسنتطرق الى توضيحها مفصال. 16

31 2.2 است ارتيجية التمثيل الجزيئي: يتمركز علم الكيمياء حول النظرية الجزيئية للمادة ويمتاز بطبيعته المجردة بالنسبة لمفاهيميه ومعادالته مثل الذرة والطاقة وعدم إد ارك المفاهيم الكيميائية واأليونات األساسية المجردة مثل الذ ارت والجزيئات والعالقات المتبادلة بينها في الم ارحل الد ارسية الدنيا لد ارسة الكيمياء جعلهم يواجهون صعوبات في تعلم الكيمياء في الصفوف الد ارسية المتقدمة وأيضا يجعل الطالب يحملون الكثير من األخطاء المفاهيمية بسب صعوبة تفسير ما يحدث في العالم الغير المرئي. ولذلك يعتبر فهم الطالب للطبيعة الجزيئية للمادة وتخيل التفاعالت المتبادلة بين الذ ارت والجزيئيات في تمثيلها تمثل األساس لفهم الطبيعة المجردة للكيمياء وبناء مفاهيم كيميائية دقيقة علميا مفهوم است ارتيجية التمثيل الجزيئي: من خالل اطالع الباحثة على الد ارسة السابقة التي تناولت است ارتيجية التمثيل الجزيئي. فقد عرفتها رجب ) 2012 م ص 16 ( "أنها فعاليات تعليمية قائمة على الفلسفة البنائية والتي تقوم على توضيح وتمثيل الجزيئات الدقائقية العناصر الداخلة في الظواهر العلمية وفي المعادالت الكيميائية الرمزية تمثيال جزيئيا باستخدام الذ ارت والجزيئيات للوصول إلى تفسير دقيق لهما مما يزيد من القدرة على تخيل الكينونات الدقيقة الداخلة في الظواهر الكيميائية الرمزية والتي تقوم على ثالث مستويات )المستوى الظاهري والمستوى الرمزي والمستوى الجزيئي(. وعرفها ووكرجيكوسلواي 2001,p11) (Wa, Krajcik and Soloway, بأنها تفسير للظواهر الكيميائية بوصف كيفية ترتيب وحركة الجزيئيات والذ ارت واأليونات. وأشارت المقبالي ) 2003 م ص 10 ( بأنها تفسير للظواهر الكيميائية بوصف كيفية ترتيب وحركة الجزيئيات والذ ارت واأليونات وتم التعبير عن الظواهر الكيميائية الداخلة باستخدام المجسمات الكروية والرسومات التوضيحية في المستوى الجزيئي. وعرفها البلوشي ) 2003 م ص 6 ( "بأنها استخدام الظواهر والجزيئات والعالقات المتبادلة بينهما في تفسير الظواهر". 17

32 وترى الباحثة من خالل التعريفات السابقة أن جميع الباحثين اتفقوا في أن است ارتيجية التمثيل الجزيئي تستخدم في تفسير الظواهر الكيميائية وتخيل العالم الجزيئي غير المرئي من خالل المجسمات والرسومات التوضيحية بوصف كيفية ترتيب الذ ارت الجزيئات. لذلك تعرف الباحثة است ارتيجية التمثيل الجزيئي بأنها است ارتيجية تعليمية بنائية توضح ترتيب وتمثيل حركة الجزيئات والذ ارت باستخدام المجسمات الكروية والرسومات في المستوى الجزيئي لتخيل الكيونات الدقيقة الداخلة في الظواهر العلمية والمعادالت الكيميائية وتفسيرها األسس الفكرية الست ارتيجية التمثيل الجزيئي: تعتمد األسس الفكرية الست ارتيجية التمثيل الجزيئي على النظرية البنائية ونظرية أوزبل "التعليم ذي المعنى". ويرى أوزبل أن مفاهيم اكتساب المعرفة يجب أن ال ترتبط بالم ارحل النمائية أن التعلم ذو معنى هو تعليم حقيقي ويركز على التأثير القوي للتعلم السابق على المعنى الذي يكونه المتعلم ألي موقف تعليمي يضع القاعدة للبنائية وأن العامل األكثر أهمية في عملية التعلم هو ما يعرفه المتعلم من قبل وأن التعلم ما هو إال تكوين عالقات ارتباطية بين المعرفة الموجودة بالفعل في البناء المعرفي للمتعلم وما يقدم له من معرفة جديدة وبذلك تؤدي المعلومات المسبقة دو ار أساسيا في عملية التعلم فعلى المعلم مساعدة المتعلم على بناء اطار مفاهيمي وتعديل المنظومة العقلية لديه وتكوين منظومة جديدة ولقد فرق أوزبل بين المفاهيم األولية والمفاهيم الثانوية فالمفاهيم األولية هي المفاهيم التي يكونها الفرد من المالحظة المباشرة لألشياء واألحداث في حين أن المفاهيم الثانوية هي تلك المفاهيم التي يكون لها أمثلة محسوسة مثل الجزيئات. )العفون ومكاون 2002 م ص 75 (. ويشير امبو سعيدي والبلوشي ) 2003 م ص 510 ( أن المرحلة النمائية التي تخاطبها هذه الد ارسة حسب تصنيف بياجيه للتطور المعرفي هي المرحلة العملياتية الشكلية والتي يطور فيها الطلبة القدرة على التفكير الشكلي المجرد وهذا النوع من التفكير يتسم مع طبيعة المفاهيم التي يتضمنها علم الكيمياء الجزيئي الذي يعتمد على النظرية الجزيئية للمادة مثل الذرة والجزيء ومفاهيم المستوى الجزيئي لذلك على المصمم لبيئة التعلم المناسبة وما تضمنته من مقر ارت 18

33 وأنشطة عقلية ال بد أن يأخذ بعين االعتبار أن فرصة الطلبة للتعلم المحسوس محدودة واالعتماد األكبر على التعليم المجرد وهنا تقع األخطاء المفاهيمية ألن الطالب ال يحد الفرصة لمطابقة ما يتخيله من عالم الذ ارت والجزيئات بشيء محسوس أمامه ومن هنا تظهر أهمية تصميم خب ارت محسوسة أو شبه محسوسة تقرب المفاهيم الجزيئية المجردة للطلبة. ومن أهم أمثلة هذه الخب ارت الرسومات ثنائية وثالثية األبعاد والنماذج الفيزيائية للمركبات الكيميائية. وقد أكد (2007 (Sirhan, في د ارسته أنه ينبغي على المعلم أن يكون ملما بسيكولوجية العقل البشري وآلية الفهم واالستيعاب وهذا عن طريق تطوير است ارتيجيات حديثة وتساعد المتعلم على استيعاب المفاهيم والرموز ومعالجتها وتنظيمها في صورة تساعده على دمجها بالبناء المفاهيمي مما يقيهم من الوقوع في المفاهيم الخاطئة واستقبال أكبر قدر من الرموز أو المفاهيم الكيميائية المتعددة بصورة بنائية منطقية وذلك من خالل: مهارة تنظيم الذاكرة العاملة على تطوير مهارة تنظيم المعلومات للربط بين المعلومات الحديثة والمعلومات القائمة. مستويات التفكير في الكيمياء: ولقد قسم جونستون )1991 )Johnston, وهي: مستويات التفكير في الكيمياء إلى ثالث مستويات.1 المستوى الظاهري: :Sensory Level وهو وصف فيزيائي للظاهرة التي تحدث أي كل ما يمكن مشاهدته بالعين المجردة من الظواهر المحيطة ومن خالل مختب ارت المدرسة..2 المستوى الرمزي: :Symbolic Level وهو مدى تعبير الطالب عن هذه الظاهرة باستخدام الرموز والصيغ الجزيئية والمعادالت الكيميائية..3 المستوى الجزيئي :Particulate Level هو وصف ما يحدث من تكوين وتفكيك الروابط الكيميائية وانتقال االلكترونات من خالل تخيل وتمثيل الظواهر المختلفة على أساس التفاعالت بينها كالذ ارت والجزيئات واأليونات. 19

34 المستوى الظاهري: هو كل ما يمكن مشاهدته بالعين المجردة من الظواهر المحيطة أو األنشطة العملية مثل اللون األسود على الموز الدائرة الكهربائية المستوى الرمزي: المستوى الظاهري المستوى الجزيئي: هو مدى امكانية الغير تحويل مشاهداته إلى معادالت وقوانين أو رسوم أو صيغ كيميائية. هوووو إمكانيوووة الطالوووب فوووي تخيل الظاهرة علوى أسواس التفاعالت المتبادلوة الدقيقوة كالووووووووذرات والجزيئووووووووات واأليونات. مثال: مثال: - تمثيووول معادلوووة التفاعووول باسوووووووتخدام المسوووووووتوى الجزيئي. - تمثيوووووووووووووول حركووووووووووووووة اإللكترونات فوي الودائرة والتفوووواعالت الكيميائيووووة في البطارية. تفاعل األكسجين مع الحديد. مخطط ورموز مكونات الدائرة الكهربائية. المستوى الرمزي مستويات المادة العلمية المستوى الجزيئي - - شكل) 2.1 (: مدلوالت وأمثلة على المستويات الثالث في الكيمياء طرق التمثيل الجزيئي للمادة: حدد امبو سعيدي والبلوشي ) 2009 م ص ( طرقا للتمثيل الجزيئي للمادة حسب الشكل التالي والتي تتمثل في: 20

35 شكل )2.2( : طرق التمثيل الجزيئي في المادة وستتناول الباحثة الحديث عن هذه الط ارئق بشيء من التفصيل: أوال : التمثيالت ثالثية األبعاد: حيث تستخدم في هذه الطريقة النماذج المجسمة أو الصلصال أو ب ارمج الحاسوب إلب ارز الجزيئات والذ ارت تنتج للمعلم والمتعلم فرصة التخيل للذ ارت والجزيئات وأيضا تصميم نماذج ثالثية األبعاد. ويببن الشكل )2,3( بعضا من النماذج المجسمة أو عبر الحاسوب. شكل )2.3( : التمثيالت ثالثية األبعاد ثانيا : التمثيالت ثنائية األبعاد: يعتمد المتعلم في هذه الطريقة على استخدام الدوائر والرسومات في تمثيل الجزيئات والذ ارت وايضا استخدام األلوان الدالة على أنواع الذ ارت المختلفة وهناك نوعان من التمثيالت ثنائية األبعاد. 21

36 1. الدمج بين المستويين الرمزي والدقائقي: يمكن لهذه الطريقة إضافة توضيحات دقائقية إلى المعادالت الكيميائية الرمزية لتصبح أكثر فاعلية في: توضيح حركة التنقالت والتبادالت التي تحدث في المستوى الجزيئي أثناء حدوث التفاعل الكيميائي فهم األرقام الموجودة في المعادلة. فما قبل الرمز = عدد الجزيئات وما بعد الرمز = عدد الذ ارت المساعدة في عملية وزن المعادالت الكشف عن األخطاء الموجودة في كيفية ت اربط الذ ارت مع بعضها البعض داخل الصيغة الجزيئية الواحدة. وتبين الباحثة في الشكل )2.4( مثاال على استخدام المجسمات لتوضيح الدمج بين المستوى )الرمزي والجزيئي(. شكل )2.4(: استخدام المجسمات لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي الجزيئي( وتبين الباحثة مثاال اخر في الشكل )2.5( الستخدام الرسومات وااللوان لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي والجزيئي (. الشكل )2.5(: الستخدام الرسومات وااللوان لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي والجزيئي ) 2. الدمج بين المستويين الظاهري والدقائقي: ويتم ذلك النوع عند استخدام الصورة الملتقطة أو المرسومة للظاهرة الكيميائية ويتم عليها توضيح المكونات الجزيئية للعناصر الداخلة في هذه الظاهرة وال اربط المباشر بين الظاهرة وما يحدث في المستوى الجزيئي مما يؤدي إلى تفسير دقيق ألسباب حدوث الظاهرة والقدرة على تخيلها. 22

37 وتبين الباحثة في الشكل )2.6( عمل "مسعر القنبلة". مثاال على وضع توضيحات جزيئية متمثلة في مكونات والية شكل )2.6( : تمثيل دقائقي لمكونات وآلية عمل مسعر القنبلة ثالثا : التمثيالت اللفظية: إن وصف الظواهر العلمية ظاهريا دون التعمق في المستويات الدقائقية لها ويساعد في ابقاء المتعلم قابعا ثابتا في المستوى الظاهري األمر الذي يمهد لتكوين مفاهيم خاطئة لديه. ويمكن تحويل اللغة المكتوبة والتي تصنع الظاهرة من لغة تعتمد على المستوى الظاهري إلى لغة تستخدم المصطلحات الدقائقية كالجزيئات والذ ارت. وتبين الباحثة في الشكل )2.7( التمثيالت اللفظية لمكونات مسعر القنبلة. 23

38 شكل )2.7(: التمثيالت اللفظية لمكونات مسعر القنبلة وترى الباحثة أنه ال يمكن أن يكتفى بإظهار الصورة المتعلقة بالظاهرة الكيميائية كتابا بلغة بسيطة ألنها تجعل الطالب يقبع في ازوية المستوى الظاهري فال يستطيع تخيل ما يحدث من خفايا في عالم الذ ارت والجزيئيات وبذلك فإنه يفقد لقد ارت التفكير الف ارغي ويمنعه من تفسير الظاهرة الكيميائية بدقة. لذلك البد من وصفها دقائقيا وتوضيح ما يحدث في "مستوى الجزيئي حتى يتمكن الطالب من التفكير في الظاهرة الكيميائية وتفسيرها بدقة ويترجمها في مخيلته من المستوى الظاهري إلى المستوى الجزيئي ويرى فيها حركة الجزيئات والذ ارت أثناء حدوث كالظاهرة. وبذلك تكون قدرته على التفكير الف ارغي وثالثي األبعاد. وترى المقبالي) 2003 م ص 4 ( أن ما يقيد قدرة الطالب التخيلية فيما يتعلق بالذ ارت والجزيئات هو افتقارهم ألدوات تنقلهم لذلك العالم وينقسم الطلبة في امتالكهم لتلك األدوات إلى: 1. طلبة يمتلكون األدوات المناسبة لد ارسة الظاهرة قيد البحث: إذا تمكن الطالب من بناء عالقات بين هذه األدوات عند بحثهم عن ظاهرة بصورة علمية فإن فهمهم يطابق التفسير العلمي للظاهرة وان كان ال يمتلكون القدرة على الربط بين هذه األدوات فإن النتيجة تك ون الفهم الخطأ لديهم. وأشار لي )262, )Lee, 1993 أن الكثير من الطلبة اعتقدوا أن الجزيئات والذ ارت نفسها تتغير خالل عملية تغيير حالة المادة أن "الجزيئات تجف وتختفي في الهواء". 24

39 وكما ذكر هاريسون وت ارجست (p524, (Harrison & Treagust, 1996 مثاال على ربط الطلبة حالة الذ ارت بالحالة الفيزيائية للمادة: "الباحث: هل تعتقد أن الذ ارت صلبة أم لينة الطالب: قد تكون إحداهما. الباحث: تكون في بعض األحيان صلبة وفي بعض األحيان لينة الطالب: نعم يعتمد ذلك على تكونه هل تك ون معدنا أم سائال. الباحث: إذا قلنا أنه معدن فماذا ستقول الطالب: ربما تكون صلبة. الباحث: سائل الطالب: ربما تكون لينة." ومن خالل المثالين السابقين يتضح أن الطالب يعرفون أن المادة تتكون من جزيئات وذ ارت لكنهم غير قادرين على الربط بين خصائص المادة الفيزيائية والمسافات البينية للذ ارت فكلما كانت المسافات البينية صغيرة جدا تكون حالة لمادة صلبة وكلما كبرت المسافة تكون حالة المادة سائلة وأما إذا كانت المسافات البينية كبيرة جدا فإن حالة المادة تكون غازية. 2. طلبة يمتلكون أدوات غير مناسبة لد ارسة الظاهرة قيد البحث. هنا يحاول الطالب استخدام األدوات لفهم الظاهرة وتفسيرها لكنها أدوات غير مناسبة فيؤدي إلى الفهم الخطأ. ولقد أوضح تابير( 1997 (Taber, في د ارسته مثاال على ذلك بأن هناك عشرة طالب من بين ثمانية وعشرون يعتقدون أن يوجد على هيئة جزيئات بينهما روابط تساهمية ولكن هذه NaCl األدوات غير مناسبة لتفسير الظاهرة مما أثر على فهم المفاهيم المرتبطة بال اربطة األيونية مثل التأين و التركيب البلوري. 25

40 من خالل ما سبق يظهر أن الفهم السطحي والجزئي للمفاهيم العليمة ينشأ عن توظيف األدوات والطرق غير المناسبة لتحصيل هذه المفاهيم. لذلك يجب على الطالب توفير األدوات المناسبة مثل الصور والرسومات لتوضيح كيفية حدوث الظاهرة وتمثيلها تمثيال دقائقيا لتساعد الطلبة على الفهم العميق للمفاهيم والمعادالت الكيميائية وتوظيفها في مواقف تعليمية أخرى أهداف است ارتيجية التمثيل الجزيئي: حدد امبو سعيدي والبلوشي) 2009 م ص ص ( مجموعة من األهداف الست ارتيجية التمثيل الجزيئي تتمثل في: تنمية القدرة على التخيل وتكوين صورة ذهنية لمركبات والتفاعالت الكيميائية. الربط بين المستويات الثالثة للكيمياء الظاهري والرمزي والدقائقي. تحسين استيعاب التالميذ للمفاهيم الكيميائية. تصحيح المفاهيم الكيميائية الخاطئة وفيما يلي توضيح هذه االهداف بشكل مفصل مع اعطاء مثال لكل هدف : أوال : تنمية القدرة على التخيل وتكوين صورة ذهنية لمركبات والتفاعالت الكيميائية: إن استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي بما تملكه من امكانات بصرية تعمل على بناء صورة ذهنية واضحة وتوسيع المدارك التخيلية للطالب بالنسبة للمركبات الكيميائية والعملية التي ال ترى بالعين المجردة وبذلك تكون الصورة الذهنية أساسا لفهم علم الكيمياء الذي يتكون من العديد من الكينونات الدقيقة كالذ ارت والبروتونات وااللكترونات ويمكن تطويرها عن طريق التمثيالت ثالثية األبعاد أو ثنائية األبعاد بأنواعها. وهذا ما أكدته د ارسة البلوشي ) 2009 م( ود ارسة حسين وآخرون ) 2014 م(. في شكل )2.8) مثاال على تكوين الصورة الذهنية للتفاعالت الكيميائية التي ال ترى بالعين المجردة وهي آلية عمل الخاليا الجلفانية إلنتاج صورة من صور الطاقة وهي الطاقة الكهربائية. 26

41 ففي هذه الخلية يحدث تأكسد لقطب الخارصين واخت ازل لقطب النحاس وترى االلكترونات من قطب الخارصين إلى قطب النحاس عبر الدائرة الكهربائية فيؤدي إلى انح ارف مؤشر الفولتميتر مما يدل على مرور تيار كهربائي. شكل )2.8(: التمثيل الدقائقي أللية عمل الخلية الجلفانية ثانيا : الربط بين المستويات الثالثة للكيمياء )الظاهري والرمزي والدقائقي(: لقد قسم جوستون( 1991 (Johuston, مستويات التفكير إلى ثالثة مستويات وهي المستوى المحسوس والرمزي والجزيئي وأكد على العالقة بين المستويات الثالث وألن بعض الطالب خالل الحصة يقبعون في ازوية المستوى الظاهري ويجدون صعوبة في ترجمة المشاهدات التي يسجلونها في المختبر إلى معادالت رمزية أو تمثيالت جزيئية. لذلك فإن التدريس في المستوى الجزيئي يتيح للطالب الخروج من تقوقعه في المستوى الظاهري ليتعمق في أس ارر المادة التي تحدث في المستوى الجزيئي وكما يستطيع أن يربطها مع المستوى الرمزي للظاهرة. حيث الرموز والمعادالت والصيغ الكيميائية تصبح االرقام التي تسبق الرمز في المعادالت الكيميائية لها معان واضحة وهذا ما أكدته د ارسة (2006 Dalton,.(Tasker and 27

42 حيث إن التجارب العملية التي تجريها المعلمة داخل مختبر المدرسة وت ارها الطالبات وتمارسها ويسجلنها ثم يترجمنها إلى معادالت رمزية ثم تمثيالت جزيئية هي أفضل طريقة تخرج الطالبة من المستوى الظاهري إلى العالم الجزيئي وفهمه. وأيضا طريقة لتمثيل المعادالت الكيميائية في المستوى الجزيئي والربط بين الثالث مستويات. ويضيف الباحثة في شكل )2.9( مثاال على التفاعل الماص )تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم( وهو نوع من التفاعالت التي يصاحبها انخفاض في الطاقة فيمكن تدريسه من خالل الربط بين المستويات الثالثة عن طريق اآلتي: 1. المستوى الظاهري: ويتم فيه مشاهدة التجربة في المختبر المدرسي وقياس الفرق بين درجات الج اررة القبلية والبعدية للمتفاعالت والنواتج ومالحظة انخفاض درجات الح اررة. وثم النقاط صورها لها 2. المستوى الرمزي: ويتم فيه كتابة معادلة تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم مع م ارعاة وزن المعادلة الكيميائية. 3. في المستوى الجزيئي: يتم فيه تمثيل للصورة الملتقطة بالذ ارت والجزيئيات لتوضح ما حصل للظاهرة كما ولو كنا في هذا التفاعل ويتم تمثل المعادلة الكيميائية لكل من حمض الستريك وثالث جزيئات من بيكربونات الصوديوم في المتفاعالت وجزئ من ست ارت الصوديوم جزيئين في الماء وثالث جزيئيات من ثاني أكسيد الكربون تمثيال جزيئيا. 28

43 شكل )2.9(: تمثيل التفاعل الماص )تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم( تحسين استيعاب التالميذ للمفاهيم الكيميائية: حيث تعمل هذه االست ارتيجية على تبسيط الكيفية التي تحدث فيها التفاعالت الكيميائية وطريقة تبادل الذ ارت والمجموعات الذرية في تكوين المركبات. وأيضا تبسيط الكيفية التي تحدث فيها العمليات الكيميائية في جسم اإلنسان كالهضم والتنفس وعمل الدماغ والعمليات الحيوية في الخلية الحية كاالمتصاص والخاصية الشعرية وايضا أثبتت االست ارتيجية جدوتها في تدريس وزن المعادالت الكيميائية والمفاهيم المرتبطة بها مثل التكافؤ والمادة وعدد الموالت. وهذا ما أكدته د ارسة المقبالي ) 2003 م( (2003 balushi, (Al ود ارسة )2014, )Tasker ود ارسة رجب ) 2012 م( ود ارسة هيلتون نيوكولز ) 2011 م( ود ارسة سيم ودانيال ) 2014 م(. وتضيف الباحثة أنه يمكن تبسيط الكيفية التي تحدث فيها التفاعالت الكيميائية الح اررية كالتي تحدث في ظروف خاصة وال يستطيع الطالبة رؤيتها كعملية االحت ارق التي تحدث في مسعر القنبلة وأيضا كيفية سير التفاعالت الكيميائية وارتباط وتماسك الذ ارت في المركبات الكيميائية وأيضا مع جميع أشكال الطاقة الناتجة والتغي ارت في المحتوى الح ارري وأشكاله ووزن المعادلة الكيميائية الح اررية. وعلى سبيل المثال فإن مفهوم طاقة الربط في تفاعل التعادل بين حمض HCl وقاعدة NaoH,فإن الروابط في المواد المتفاعلة تتكسر وعملية 29