أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر

Transcript

1 The Islamic University Gaza Research and Postgraduate Affairs Faculty of Education Master of curriculum and teaching methods الجامعة اإلسالمية غزة شئون البحث العلمي والدراسات العليا كلية التربية ماجستير مناهج وطرق تدريس أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر Impact of Using Molecular Representation Strategy on Developing Equation Writing and Visual Thinking Skills in Chemical Among Eleventh Graders إ عد اد الب اح ث ة هيام برهم نصار اصليح إ شر اف األستاذ الد كت ور فتحية صبحي اللولو ق دم ت هذه الد ارسة البحث ا ست كم اال ل م ت طلبات الح صول ع لى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي مناهج وطرق التدريس كلية التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة يوليو/ 2016 م-شوال 1437 ه

2 إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر Impact of Using Molecular Representation Strategy on Developing Equation Writing and Visual Thinking Skills in Chemical Among Eleventh Graders أقر بأن ما اشتملت عليه هذه الد ارسة إنما هو نتاج جهدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليه حيثما ورد وأن هذه الد ارسة ككل أو أي جزء منها لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب علمي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعليمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: Date: اسم الطالب: التوقيع: التاريخ: هيام برهم نصار اصليح 2016/07/10 ب

3 ملخص الد ارسة من أهم المشكالت التي تواجه الطالبات في دراسة الكيمياء هي الطبيعة المجردة لهذا المساق بما تتضمنه من معادالت وصيغ وحل المسائل بصورة نظرية لكن نتيجة التقدم في شتى المجاالت ظهرت حلول لكثير من المشكالت المستعصية بما فيها مشكلة الطبيعة المجردة في مادة الكيمياء فظهرت استراتيجيات حديثة تابعة للنظرية البنائية في تدريس الكيمياء تؤكد على بناء الفهم منها استراتيجية التمثيل الجزيئي للمادة. هدف الدراسة: التعرف على معرفة أثر توظيف استراتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مهارات كتابة المعادالت والتفكير البصري بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر. أدوات الدراسة: اختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية اختبار مهارات التفكير البصري. منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي. عينة الدراسة: تم تطبيق الدراسة على عينة من طالبات الصف الحادي عشر بمدرسة خانيونس الثانوية للبنات البالغ عددهن )72( طالبة. أهم نتائج الدراسة: وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة )α 05.( بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمهارات كتابة المعادالت الكيميائية واختبار التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. توصيات الدراسة: ضرورة تطوير برامج اعداد وتدريب وعقد ورش عمل لمعلمي الكيمياء على استخدام استراتيجية التمثيل الجزيئي في تنفيذ الدروس وتعليم مهارات التفكير البصري مع توفير كافة االمكانات لذلك. الكلمات المفتاحية: استراتيجية التمثيل الجزيئي المعادالت الكيميائية مهارات التفكير عشر. البصري الصف الحادي ت

4 Abstract The difficulties faced by the students in the study of chemistry is probably attributable to the abstract nature of this course, as it contains equations and formulas and theoretical problem solving. However, as a result of progress in various fields, solutions for many incurable difficulties including the abstract nature of chemistry have emerged. This showed a modern trend namely constructivism in teaching strategies of chemistry that emphasize the building of understanding of which molecular representation of the material is only one strategy. The purpose of the study: To know the impact of the employment of molecular representation strategy in the development of writing equations and visual thinking skills among eleventh grade students of chemistry. Study tools: Writing chemical equations skills test, and the test of visual thinking skills. Approach: The researcher used the quasi-experimental approach. The study sample: The study was applied to a sample of eleventh grade students in Khan Younis Secondary School for Girls whose numbers is (72) female students. The most important findings of t study: There are statistically significant difference at (0.5 α) between the mean scores of the students in the experimental group and that of the control group in posttest skills in writing chemical equations and test of visual thinking in favor of the experimental group subjects. Recommendations: The need to develop and prepare training programs and workshops to train chemistry teachers on the use of molecular chemistry representation strategy in the implementation of lessons and teaching visual thinking in addition to securing all facilities needed for this. Key word: Molecular representation strategy, chemical equations, visual thinking skills, eleventh graders. ث

5 بسم اهلل الرحمن الرحيم ق ال وا س ب ح ان ك ال ع ل ل ن ا ا ال م ا ع ل م ت ن ا ا ن ك أ نت ال ع ل مي ال ح ك مي [البقرة : [32 ج

6 إلى إ هد ا ء معلم البشرية ونب ارس األمة رسول اهلل صلى اهلل عليه الصالة والسالم. إلى من زرع في نفسى الطموح واالص ارر والعطاء من أحمل اسمه بكل فخر واعت ازز إلى والدي العزيز رحمه اهلل إلى من كان دعائها سر نجاحي وحنانها بلسم ج ارحي وآالمي أمي الحبيبية إلى رفيق دربي وشريك حياتي ومهجة فؤادي زوجي العزيز إلى اعظم ما اعطتني االقدار ومنت علي السماوات الي ربيع حياتي وقره عيني والدرر التي تنير لي الطريق ابنائي االع ازء حمزه محمد الهادي ياسمين إلى من كانوا منا ارت للهدى والنور الذي يشع على الدنيا بالخير والقدوة الصالحة في كل وقت وكل ضيق معلمي ومعلماتي االفاضل إلى من احتملوا انشغالي وقلة سؤالي وساندوني في كل االوقات عائلة زوجي الك ارم إلى رياض القلب اعمامي وعماتي اخوالي وخاالتي والعائلة الكريمة من ساندوني بدعواتهم االهل واالقارب إلى ثرى فلسطين الغالية...الى دماء شهدائنا االكرم منا جميعا. إلى عذابات االسرى...وآالم الجرحى الى كل من سلك طريق يلتمس فيه علما...طلبة العلم بنات الوطن. الى ب ارءة الطفولة وعفوية الصبا.الى من سعد بهن اللقاء وتتهافت ألجلهن الكلمات إلى صديقاتي جميعا اتقدم اليكم بهذا العمل ثمرة جهدي سائال العلي القدير ان ينفع به كل من احتاجه ودعائي بالتوفيق والسداد ح

7 شكر وتقدير الحمد هلل رب العالمين احمده واشكره نعمته اعت ارفنا بفضلة القائل في كتابه "لئن شكرتم ألزيدنكم" [ااب ارهيم :7] والسالم على الرسول الكريم محمد " " القائل "من ال يشكر الناس ال يشكر اهلل" رواه الترمذي. أنه يطيب لي في هذا المقام أن أتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى الصرح العلمي العظيم )الجامعة اإلسالمية منارة العلم وينبوع العطاء( وأخص بالذكر أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس. كما أتقدم بالشكر الجزيل إلى من ال توفيها كلمات الشكر حقها إلى مشرفتي أ. د. فتحية اللولو التي شملتني برعايتها وتوجيهاتها التي كان لها األثر العميق لوصول الرسالة إلى هذه الصورة فأسأل اهلل أن يجعلها منارة لطالبها وقدوة لهم على الدوام. كما أتوجه بالشكر والتقدير إلى من يشرفني قبولهما مناقشة بحثي وأتشرف بتوجيهاتهم وملحوظاتهم القيمة الدكتور: أ. د. صالح الناقة والدكتور د. هشام جلمبو. وأيضا أتوجه بالشكر والتقدير إلى كل من شارك بجهد وتوجيه في تحكيم أدوات الد ارسة والى كل من شارك بدعوة خير عن ظهر قلب. كما أتقدم بجزيل الشكر والعرفان إلى د. عبد الرحيم عاشور ود. رندة شرير ود. عبد الكريم فرج اهلل على ما قدموه من آ ارء ونصح ومساعدة في مسيرة د ارستي. وعرفانا مني بالجميل أتقدم بالشكر إلى مديرة مدرسة خانيونس الثانوية للبنات ونائبتها وأخص بالذكر أ. نظمية مقداد لما بذلته من جهد في تطبيق أدوات الد ارسة. كما اتقدم بالشكر والتقدير إلى المدقق اللغوي أ. اب ارهيم اصليح وأيضا أ. جهاد الجرجاوي التي ساعدتني في كتابة وتنسيق الرسالة. لكما مني كل االحت ارم والتقدير. وأتقدم بالشكر الجزيل إلى جميع األهل واألصدقاء وزميالتي وزمالئي في العمل بجامعة األقصى وأخص بالذكر قسم الكيمياء وقسم االش ارف التربوي. واخي ار اتوجه بكل مشاعر الحب واالمتنان إلى كل من شاركني مسيرتي بخروج هذه الد ارسة في صورتها النهائية فأسال اهلل أن ينفع بها كل من أطلع عليها من التربويين وطلبة العلم. الباحثة/ هيام برهم اصليح خ

8 فهرس المحتويات إق ارر ب ملخص ت الد ارسة... Abstract... ث آية قرآنية ج ا إل هد ا ء ح وتقدي ر شكر خ الفصل األول: اإلطار العام للد ارسة مقدمة: المشكلة: فرضيات : 1.3 الد ارسة أهداف : الد ارسة أهمية : 1.5 الد ارسة البحث حدود : مصطلحات : 1.7 الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري النظرية 2.1 البنائية: النظرية مفهوم البنائية: النظرية عليها قامت التي األسس البنائية: البنائي: التعليم في والمتعلم المعلم دور النظرية على القائمة العلوم تدريس نماذج البنائية: است ارتيجية التمثيل الجزيئي: 2.2 مفهوم است ارتيجية التمثيل الجزيئي: د

9 18... الفكرية األسس الست ارتيجية التمثيل الجزيئي: مستويات في التفكير الكيمياء: الجزيئي التمثيل طرق للمادة: أهداف است ارتيجية التمثيل الجزيئي: ممي ازت واست ارتيجية التمثيل الجزيئي: استخدام عيوب است ارتيجية التمثيل الجزيئي: التفكير البصري: الكيمياء ومعادالتها: الفصل الثالث: الد ارسات السابقة األول: المحور است ارتيجية الجزيئي التمثيل الثاني: المحور التفكير مها ارت البصري: 3.2 الكيمياء الثالث: المحور ومعادالتها: الفصل ال اربع: الطريقة واالج ارءات منهج 4.1 الد ارسة متغي ارت الد ارسة: تصميم الد ارسة 4.4 الد ارسة: مجتمع الد ارسة عينة ومواد أدوات : الد ارسة المعلم دليل إعداد للطالب دليل إعداد خطوات الد ارسة االج ارئية: األساليب اإلحصائية في المستخدمة الد ارسة ذ

10 الخامس: لفصل النتائج عرض ومناقشتها توطئة المتعلقة النتائج وتحليلها األول بالتساؤل وتفسيرها: المتعلقة النتائج وتحليلها الثاني بالتساؤل وتفسيرها: المتعلقة النتائج وتحليلها الثالث بالتساؤل وتفسيرها: 5.3 المتعلقة النتائج بالتساؤل ال اربع: المصادر والم ارجع المالحق ر

11 فهرس الجداول جدول )4.1( : تصميم مخطط الد ارسة...86 خانيونس...87 جدول )4.2( : مجتمع توزيع غرب مدارس على الد ارسة جدول )4.3( : توزيع مجموعات الد ارسة...87 الكيميائية...90 جدول )4.4( : جدول مواصفات اختبار المعادلة كتابة مها ارت جدول )4.5( : معامالت االختبار فق ارت االرتباط المعادلة كتابة مها ارت الختبار الكلية بالدرجة الكيميائية جدول )4.6): معامالت الختبار الكلية الدرجة مع مجال كل بين االرتباط كتابة مها ارت المعادلة.. 95 االختبار...97 جدول )4.7( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت جدول )4.8( : التجزئة بطريقة الثبات معامالت النصفية المعادالت كتابة لمها ارت الكيميائية...99 جدول )4.9( : جدول الوزن النسبي للتفكير البصري جدول )4.10( : معامالت االرتباط فق ارت االختبار بالدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.11( : معامالت االرتباط بين كل مجال مع الدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري جدول )4.12( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار جدول )4.13(: معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمهارات التفكير البصري T جدول )4.14( : اختبار درجات متوسط في للفروق القبلي التطبيق في المجموعات كتابة لمها ارت المعادلة الكيميائية T جدول )4.15( : اختبار القبلي التطبيق في الطالبات درجات متوسط في للفروق التفكير لمها ارت البصري جدول )5.1(: قائمة المعادالت كتابة بمها ارت الح اررية البصري جدول )5.2( : قائمة التفكير مها ارت جدول )5.3( : نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية جدول )5.4( : جدول مرجعي لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من مقاييس حجم األثر ز

12 جدول )5.5( : حجم تأثير المتغير المستقل )استراتيجية التمثيل الجزيئي( على تنمية مهارات كتابة المعادالت الكيميائية جدول )5.6( : نتائج اختبار )T( لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير البصري جدول )5.7( : حجم التأثير للمتغير المستقل )است ارتيجية التمثيل الجزيئي( على المتغير التابع التفكير لمها ارت البصري س

13 ش لاكشلأا سرهف لكش :)2.1( تلاولدم لى ع ةلثمأو تايوتسملا ثلاثلا يف ءايميكلا لكش قرط :)2.2( ليثمتلا يئيزجلا يف 21...ةداملا لكش :)2.3( تلايثمتلا ةيثلاث داعبلأا لكش :)2.4( مادختسا تامسجملا حيضوتل جمدلا نيب نييوتسملا يزمرلا( 22...)يئيزجلا لكش :)2.5( مادختسلا تاموسرلا ناوللااو حيضوتل جمدلا نيب نييوتسملا يزمرلا( يئيزجلاو 22...) لكش :)2.6( ليثمت يقئاقد تانوكمل لمع ةيلآو رعسم 23...ةلبنقلا لكش :)2.7( تلايثمتلا ةيظفللا تانوكمل رعسم ةلبنقلا لكش :)2.8( ليثمتلا يقئاقدلا لمع ةيللأ ةيلخلا ةينافلجلا لكش :)2.9( ليثمت لعافتلا صاملا ضمح لعافت( كيرتسلا عم تانوبركيب 29...)مويدوصلا لكش :)2.10( ططخم ةقاط ليثمت طبرلا لعافت( لداعتلا نيب ضمحلا ةدعاقلاو )ةيوقلا لكش ::)2.11( ليثمت أطخلا يميهافملا حيحصتلاو صاخلا راشتناب ربحلا يف 31...ءاملا لكش :)2.12( تاراهم ريكفتلا يرصبلا لكش :)2.13( تاودأ ريكفتلا يرصبلا لكش :)2.14( تانوكم ريكفتلا يرصبلا 42...

14 فهرس المالحق ملحق )1( أسماء المحكمين الكيميائية ملحق )2( قياس الختبار األولية الصورة مها ارت المعادالت البصري ملحق )3( الختبار األولية الصورة التفكير مها ارت الكيميائية ملحق )4( الختبار النهائية الصورة المعادالت البصري ملحق )5( التفكير الختبار النهائية الصورة دليل ملحق )6( المعلم دليل ملحق )7( الطالب ملحق )8) باحث مهمة تسهيل ملحق )9( تطبيق إفادة ص

15 الف ص ل الأول اإلطار العام للد ارسة

16 الفصل األول االطار العام للد ارسة 1.1 مقدمة: يشهد العالم اليوم تسارعا في التقدم العلمي والتكنولوجي في شتى المجاالت العلمية فالعصر المعلوماتي بمعطياته الحاضرة وامكاناته المستقبلية يمثل تحديات تمس عصب المشروع التربوي من مدخالته وعملياته ومخرجاته وهذا بدوره يفرض ضغوطا مت ازيدة لتعتبر أولويات المشروع التربوي المرتبطة بمخرجاته من المتعلمين.مما يجعل المتخصصين في مجال التربية بذل ما في وسعهم لالطالع الواسع والمستمر على ما توصل إليه العلم في مجال التربية المعاصرة وخاصة علم الكيمياء مستجدات ولعل أهم ما يميز عصرنا الحالي هو الدور الهام الذي تلعبه العلوم في حياتنا حيث ال يمكن التحدث عن مظاهر الحياة المعاصرة دون أن يكون للكيمياء دور في التأثير على معظم جوانب الحياة. لذلك البد أن يأخذ علم الكيمياء جزءا اساسيا من الب ارمج التعليمية لذلك العصر. ولما كانت التربية والتعليم بوابة الطريق ووسيلة األمم لمواكبة حاضرها ومستقبلها وخاصة أن االنظار بدأت تتجه لهذا المجال باعتباره يشكل بعدا أساسيا في سياسة الدول تبين أن جل اهتمام األمم ينصرف نحوها فما من أمة تنمو إلى أن تأخذ دورها بين األمم إال وأولت العملية التعليمية/ التعلمية اهتماما بالغا وحسبت جل اهتمامها للوصول إلى أعلى مستويات الجودة في مجال التربية والتعليم. لذلك فإن فلسفة التعليم في فلسطين تؤكد على أهمية تطوير وتحديث المناهج مما يتطلب تطوير أساليب التعليم والتعلم والتركيز على الطالب كمحور للعملية التعليمية/ التعلمية كما أن تحسين العملية التعليمية / التعلمية مرتبط بقدرتها على التحول من الصيغة التقليدية التي تركز على التلقين ونقل المعلومات الى تعليم يثير لدى الطالب الرغبة في االكتشاف من خالل المواقف واالنشطة التعليمية / التعلمية المختلفة ( حمدان 2012 م ص 2 (. وهذا ما أكدت عليه النظرية البنائية في بناء المتعلم لمعرفته وفهمها واستخدامها من جهة أخرى. فالفهم هو قلب البنائية وجوهرها مما يتطلب تدريس العلوم من أجل الفهم وجعل التعلم ذا معنى واالحتفاظ به واستخدامه في المنظور الشخصي واالجتماعي وتوظيفه في مواقف التعلم الجديدة ليكون المتعلم مواطنا صالحا ذا ثقافة علمية ورياضية ومستجيبا للقضايا والمشكالت الحياتية بفاعلية واقتدار ( زيتون 2007 م ص 2 (. وتكنولوجية 2

17 ويعتمد التعلم البنائي على الفكرة التي ترى أن الطالب يبني معرفته بنفسه لذلك لم يعد المعلم في الصف البنائي ناقال للمعرفة بل ميس ار لعملية التعلم لذا عليه أن يضع في ذهنه أن بناء المعرفة يختلف لدى الطلبة المتعلمين الختالف المعرفة السابقة واالهتمام ودرجة المشاركة ( زيتون 2007 م ص 24 (. ويشير تاريخ تطور تدريس الكيمياء على المستوى العالمي إلى أن محتوى تدريس الكيمياء في القرن التاسع عشر قد غلبت عليه الطبيعة النظرية فيما نجد أن تدريس الكيمياء في العصر الحديث تغلب عليه الطبيعة النفعية التطبيقية ولذا فمن االهمية بمكان د ارسة مثل هذا التوجه العالمي وهو إعادة النظر في مختلف عناصر ومكونات علم الكيمياء) فضل 1995 م ص 7 (. فعلم الكيمياء علم يتمركز حول النظرية الجزئية للمادة وما يرتبط بها من تغي ارت لذلك يعتبره الطالب من المواد المعقدة والصعبة لطبيعته المجردة وخاصة في المعادالت والمفاهيم والصيغ مما دفع الكثير منهم الى االبتعاد عن د ارسته لكن التقدم في مجاالت شتى أفرز العديد من الحلول لكثير من المشكالت المستعصية سابقا بما فيها مشكلة الطبيعة المجردة في مادة الكيمياء ونتيجة لذلك ظهرت است ارتيجيات حديثة في تدريس الكيمياء تؤكد على بناء فهم الكيمياء وأن التفاصيل الجزئية تنسى بسرعة ما لم تدخل ضمن منظومة تحفظها وأن فهم المبادئ األساسية تسهم في زيادة فعالية انتقال أثر التعلم وبذلك فإن د ارسة مادة الكيمياء بما تتضمنه من رموز وصيغ أمر متاح وممكن للجميع. وتعتبر است ارتيجية التمثيل الجزيئي من االست ارتيجيات الحديثة في تعلم المفاهيم والصيغ والمعادالت الكيميائية وهي منبثقة من النظرية البنائية أي أنها تعتمد على العمق في المعنى في فهم الظواهر الكيميائية والمفاهيم ولهذه االست ارتيجية مسميات عديدة منها "التمثيل الدقائقي" أو "المستوي الجزيئي" "النموذج الجزيئي". وتعد عملية االستيعاب للتمثيالت الكيميائية من قبل الطالبات من أهم أهداف تدريس علم الكيمياء حيث يتمثل هذا االستيعاب بقدرة الطالبات على إد ارك ثالث من التمثيالت أو طرق التفكير الكيميائي والتي تتمثل بداية في التفكير الجزيئي غير المالحظ الذي يرتبط بالظواهر الفيزيائية ثم التفكير الجزيئي المالحظ والذي يرتبط بطبيعة تركيب نظام وحركة دقائق المادة وعالقة ذلك بتغير الخواص الكيميائية للمادة وأخي ار المستوى الثالث وهو مستوي التفكير الرمزي للتعبير عن المادة باستخدام الرموز والصيغ والمعادالت الكيميائية ( العمورية 2011 م ص 118 (. 3

18 حيث يتيح التدريس في المستوى الدقائقي للطالب الخروج من تقوقعه في المستوى الظاهري يتعمق أكثر في اس ارر المادة والعمليات التي تحدث في المستوى الدقائقي كما يستطيع الربط بوضوح مع المستوى الرمزي للظاهرة حيث الرموز والمعادالت والصيغ الكيميائية وتصبح األرقام التي تسبق الرموز في المعادالت الكيميائية لها معان واضحة بالتي تزيد من قدرته التخيلية ويكون قادر على تحويل المعادالت الرمزية إلى مستواها الجزيئي والتعبير عنها برسومات توضيحية بسيطة. )امبو سعيدي و البلوشي 2009 م ص 512 (. وترى المقبالي ( 2003 م( أن ما يقيد قدرة المتعلمين التخيلية التي تتعلق بالذ ارت والجزئيات هو افتقارهم لألدوات الالزمة لنقلهم الى ذلك العالم. وأشارت د ارسة رجب ) 2012 م( إلى أن توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي يساعد في تنمية المفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري وأكدت د ارسات أخرى على أثرها الكبير في التفسير العلمي للظواهر وتعديل األخطاء المفاهيمية كد ارسة المقبالي ) 2003 م( وأيضا ساعدت في التعرف على الصورة العقلية للمادة في المستوى الجزيئي بالنسبة لمعلمي العلوم كد ارسة البلوشي ) 2009 م(. والواقع أن في د ارسة علم الكيمياء ما هي اال د ارسة التفاعالت الكيميائية في صور شتى ويعد التفاعل الكيميائي محو ار أساسيا يمكن عن طريقه تلخيص المفاهيم أو المبادئ التي تمكن الطالب من اد ارك لغة الكيمياء وأهميتها في حياتنا يمكن التعبير عن هذه التفاعالت بالمعادالت الكيميائية حيث أن المعادالت تمكن الطالب من فهم التفاعل الكيميائي بصورة تساعده على تفسير بعض الظواهر الكيميائية كما تساعده على القيام بالعمليات الكيميائية المختلفة) عبد اهلل 1990 م ص 271 (. حيث تعتبر المعادالت الكيميائية لغة الكيمياء التي ترتبط بنواحي التعبير الخاصة بعلم الكيمياء كالرموز والصيغ وتسمية المركبات الكيميائية وعليه فإن المعادالت الكيميائية تحقق غايتين أولهما تزويد الطالب بأحد األسس المهمة التي تسهم في د ارسة الكيمياء والتعبير عنها بصورة سليمة وثانيهما تنمية قدرة الطالب على متابعة الق ارءة والد ارسة في هذا العلم. إن تعليم المعادالت الكيميائية يرتبط بإتقان تعلم المفاهيم األخرى التي يمثل تعلمها متطلبات أساسية لتعلم هذا الموضوع مثل مفهوم الذرة والجزيء ومعادالتها وحاالت المادة المختلفة غير أن أي تصو ارت خاطئة أ وبديلة يكونها التالميذ عن هذه المفاهيم )الذرة أو الجزيء( سوف يعوق حدوث المزيد من التعلم ( (Giffits & Preston,,1992 pp 4

19 ومن الد ارسات السابقة التي تناولت تنمية مها ارت كتابة الصيغ والمعادالت وحل المسألة الكيميائية د ارسة حمدان) 2012 م( التي هدفت الى استقصاء فاعلية برنامج محوسب لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية واالتجاه نحو الكيمياء. د ارسة الحداد ) 2012 م( والتي هدفت إلى إعداد برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية ود ارسة أبو عجوة ) 2009 م( الي تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية. كما ويمثل التفكير وتوجيهه هدفا هدفت الى استخدام است ارتيجية التساؤل الذاتي في ال بد منه في عمليتي التعليم والتعلم إذ أنه يعد عامال من العوامل األساسية في حياة اإلنسان فهو الذي يساعد على توجيه الحياة وتقدمها كما ويساعد في حل كثير من المشكالت وتجنب كثير من األخطار وبه يستطيع اإلنسان السيطرة والتحكم في أمور كثيرة وتسييرها لصالحه. )مهدي وبالتالي فإن تنمية التفكير 2006 م ص 4 (. بأنواعه المختلفة يعتبر من أهم أهداف تدريس العلوم التي ينبغي تنميتها لدى المتعلم باعتبارها منظومة معرفية متفاعلة وقابلة للمالحظة والتجريب فالتفكير البصري يلعب دو ار بار از وهاما في الخيال الذهني الموجه لدى المتعلم ألن است ارتيجية التمثيل الدقائقي للمادة تهتم بالصور الملتقطة للظواهر الكيمائية وتمثيلها تمثيال جزيئا لتوضيح ما يحدث في الظواهر الكيمائية فهذه الصورة البصرية تعمل على زيادة وتوسيع المدارك التخيلية لدى المتعلم وتساعده على تطوير الصورة الذهنية الخاصة بالكينونات الدقيقة كالذ ارت والجزيئات وااللكترونات التي ال ترى بالعين المجردة. رجب ) 2012 م ص 4 (. وقد أكد عبيد ) 2005 م ص ( أن التفكير البصري وانطالق الخيال دو ار بار از في اإلبداع الذهني يلعب واالبتكار وقد استخدم العديد من العلماء هذا النوع من التفكير في ابتكا ارتهم وقد استخدم فارداي هذا النوع من التفكير حيث كون فكرته عن المجال الكهربائي بأنه اربطه من المطاط فالمفكر القادر على وضح ت اربطات التفكير البصري. غير معتادة يمكن أن يكون معتادا على طريقة ومع تسارع البحث في أليات تطوير مها ارت التفكير العلمي وطرق تنميته كان للتفكير البصري دو ار بار از في اهتمامات الباحثين حيث تناولته عدد من الد ارسات منها د ارسة الشوبكي ) 2010 م( والتي تناولت توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالفيزياء ود ارسة منصور ) 2015 م( والتي تناولت فاعلية برنامج يوظف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالعلوم. 5

20 من خالل عمل الباحثة كمعيدة في قسم الكيمياء بجامعة األقصى شعرت بوجود قصور واضح في كتابة المعادالت لطلبة السنة الجامعية األولى في تخصص الكيمياء على مستوى كتابة الصيغ الكيميائية وما يترتب عليها من ضعف في كتابة المعادالت الكيميائية وأيضا حل المسائل. وخاصة المسائل والمعادالت الح اررية. ومن خالل استطالع آ ارء كل من مشرفي ومعلمي الكيمياء عن أسباب تدني تحصيل الطالب وفهمهم للمعادالت الكيميائية الح اررية للصف الحادي عشر أفادوا بأن هناك العديد من األسباب أدت الى ذلك من بينها صعوبة اج ارء التجارب الخاصة بالكيمياء الح اررية لذلك فهي تقدم للطلبة بصورة مجردة والقصور في أساليب التدريس والتقويم والمتابعة للطلبة. وكذلك عرض الكتاب للمعادالت الكيميائية وخلوها من اإلشارة إلى معايير كتابتها حيث أنه في بعض التجارب العلمية تم ذكر المتفاعالت لفظيا ولم يتطرق إلى كتابتها رمزيا وبعض التجارب األخرى يكتب بها المعادالت الرمزية لكنها لم تقترن بمعادالت لفظية لتوضيحها. وأيضا المفاهيم البديلة الموجودة عند الطالب بخصوص التفاعالت الماصة والطاردة للح اررة وأيضا مفهوم الح اررة والطاقة ومفهوم المحتوى الح ارري والتغير في المحتوى الح ارري وعدم تفسير الطالب لظواهر احت ارق الماد وكيفية حدوثها بسب إج ارء التجارب في ظروف خاصة. ومما يترتب على ذلك حفظ الطلبة للمعادالت وكتابتها دون االهتمام بمعايير جودتها أو تخيلها. وبناء على ما سبق تبين أن هناك قصور في توضيح األسس التي ينبغي م ارعاتها عند كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية وصعوبة تعديل ذلك من خالل األساليب التقليدية. مما دفع الباحثة الستخدام است ارتيجية حديثة تهتم بالمتعلم وتناسب ارتفاع كثافة الفصول مع ضرورة تحقيق الكفاءة المستهدفة للعملية التعليمية الختيار است ارتيجية التمثيل الجزيئي. 1.2 الد ارسة: مشكلة تتحدد مشكلة الد ارسة في السؤال الرئيسي التالي: ما أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت التفكير البصرى بالكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة ومها ارت 6

21 ويتفرع من السؤال الرئيسي األسئلة الفرعية التالية: ما مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر في وحدة "أسس الكيمياء الح اررية " ما مها ارت التفكير البصرى الالزم تنميتها في وحده الكيمياء الح اررية هل توجد فروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مها ارت كتابه المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر هل توجد فروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري فرضيات الد ارسة : ولإلجابة عن أسئلة الد ارسة تم صياغة الفرضيات التالية: 1. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة ) 05 α.(بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت كتابه المعادالت الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. 2. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α 05.( بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت تنمية التفكير البصري. 1.4 أهداف الد ارسة : يلي : تحقق الد ارسة الحالية ما بناء قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية في وحدة "أسس الكيمياء الح اررية ". بناء قائمة مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها في مادة الكيمياء لدى طالبات الصف الحادي عشر. معرفة الفروق بين متوسطي درجات مها ارت كتابة المعادالت في التطبيق البعدي بين المجموعتين التجريبية والضابطة. معرفة الفروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري أهمية الد ارسة : تكمن أهمية الد ارسة فيما يلي: 7

22 قد تقدم الد ارسة معلومات متكاملة عن است ارتيجية التمثيل الجزيئي وكيفية توظيفها في تدريس الكيمياء وقد تفيد القائمين على تدريس الكيمياء في حج ارت الد ارسة في كيفية عرض المشكالت الكيميائية بعمل أنموذج لتمثيل الجزيئات وتفسير الظواهر الكيميائية الخاصة بها بصورة مختلفة تفيد بحلها وصياغة المعادالت الكيميائية المرتبطة قد تفيد المشرفين في إعداد الدو ارت التدريبية لمعلمي الكيمياء. وقد تساعد في تحسين طرق تدريس منهاج الكيمياء للصف الحادي عشر. توفر الد ارسة اختبار لمها ارت التفكير البصري واختبار لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وقد تفيد طلبة الد ارسات العليا والباحثين في تدريس الكيمياء عند إعدادهم ألدواتهم البحثية. توفر الد ارسة قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية ودليل معلم لتدريس المعادالت الكيميائية وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي وقد يفيدان مشرفي ومعلمي مبحث الكيمياء لتطوير طرق تدريس الكيمياء. حدود البحث : اقتصرت حدود الد ارسة الحالية على طالبات الصف الحادي عشر )القسم العلمي( في مدرسة خانيونس الثانوية للبنات التابعة لمديرية التربية والتعليم )خانيونس( في الفصل الد ارسي الثاني للعام الد ارسي ) 2015 م م( كما اقتصرت على تدريس الفصل األول والثاني من الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية(. المقررة في كتاب الكيمياء. للصف الحادي عشر)القسم العلمي( باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي البنائية. 1.7 مصطلحات الد ارسة : بعد اطالع الباحثة على األدب التربوي عرفت الباحثة المصطلحات التالية اج ارئيا : 1. است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة : هي است ارتيجية تعليمية بنائية توضح ترتيب وتمثيل حركة الجزيئات والذ ارت باستخدام المجسمات الكروية والرسومات في المستوى الجزيئي لتخيل الكينونات الدقيقة الداخلة في الظواهر العلمية والمعادالت الكيميائية وتفسيرها وتتضمن ثالث م ارحل هي المستوى الظاهري والرمزي والجزيئي. وتستخدم الباحثة طريقة التدريس ثنائية األبعاد لتدريس وحدة الكيمياء الح اررية وهي إحدى طرق است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة وتتمثل في الدمج بين المستويين الظاهري والجزيئي وبين المستويين الرمزي والجزيئي. 8

23 2. مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية: هي مجموعة من المها ارت الالزمة لصياغة معادلة كيميائية ح اررية رمزية تعبر عن التفاعل الكيميائية المتضمنة )وحدة الكيمياء الح اررية( تكتسبها الطالبة بهدف تنمية قدرتها على صياغتها وبنائها بشكل صحيح وتتضمن تحديد الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج ومهارة موازنة المعادلة ومهارة التفريق بين التفاعالت الطاردة والماصة ومهارة التمييز بين أشكال الطاقة ومهارة التمييز بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الح ارري. 3. مها ارت التفكير البصري: هي مجموعة من المها ارت التي تشجع الطالبات على تمييز وتخيل ووصف الشكل البصري من خالل عرض الصور والرسومات والمعادالت الكيميائية الممثلة للظواهر العلمية المتضمنة )وحدة الكيمياء الح اررية( وتمثيلها جزيئيا وتحليها للوصول إلى تفسير الغموض وتقاس االختبار على المها ارت األتية: التعرف على الشكل البصري التمييز البصري تحليل الشكل البصري وتفسير المعلومات على الشكل البصري. 4. طالبات الصف الحادي عشر: الطالبات اللواتي يدرسن في الصف الحادي عشر من التعليم الثانوي في مد ارس محافظة خانيونس الحكومية وتت اروح أعمارهن بين )17-16( سنة. 9

24 الفصل الثاني اإلطار النظري 10

25 الفصل الثاني اإلطار النظري يتضمن االطار النظري ثالث محاور رئيسية وهي است ارتيجية التمثيل الجزيئي والتي تعتمد على النظرية البنائية التفكير البصري والكيمياء ومعادالتها وفيما يلي تفصيل لذلك: 2.1 النظرية البنائية: شهد البحث التربوي خالل العقدين الماضيين تحوال رئيسيا في رؤيته لعمليتي التعليم والتعلم وفحوى ذلك هو التحول من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المتعلم مثل متغي ارت المعلم )تعزيزه وشخصيته...الخ(. وبيئة التعلم والمنهج ومخرجات التعلم والتركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم وخاصة ما يجري داخل عقله مثل معرفته السابقة وسعته العقلية ودافعيته للتعلم وأنماط تفكيره وأسلوب تعلمه. أي انه تم االنتقال من التعلم السطحي إلى ما يسمى بالتعلم "ذي المعنى" أو "التوجه الحقيقي للتعلم". وقد واكب ذلك التحول ظهور ما يسمى بالنظرية البنائية واحاللها محل النظرية السلوكية والنظرية المعرفية. )زيتون وزيتون 2003 م ص 17 ( مفهوم النظرية البنائية: يعد المنحى البنائي من أحدث ما عرف من نظريات التعلم في تدريس العلوم واذ أخذ التركيز ينصب على ما بداخل عقل المتعلم حيثما يتعرض للمواقف التعليمية من تذكر ومعالجة المعلومات. وعن طريق ق ارءة األدب التربوي والرؤى التي تدور حول مفهوم النظرية البنائية وجد عددا من التعريفات لها ولكنها لم تتضمن في طياتها تعريفا جامعا متفقا عليه من منظريها )العفون ومكاون 2012 م ص 69 (. فقد حاول بعض منظري البنائية تعريفها على أنها: "الفلسفة Airasian& المتعلقة بالتعلم والتي تفترض حاجة المتعلمين لبناء فهمهم الخاص". وأما ( )Walsh, 1997 فعرفا البنائية على أنها: "الكيفية التي يتم من خاللها اكتساب العمليات العقلية وتطويرها واستخدامها". 11

26 ويرى زيتون ) 2002 م ص 212 ( أن البنائية: "عبارة عن عملية استقبال للت اركيب المعرفية ال ارهنة يحدث من خاللها بناء المتعلمين لت اركيب ومعاني معرفية جديدة من خالل التفاعل النشط بين ت اركيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم". ويرى عفانة وأبو ملوح ) 2006 م ص 339 ( أن النظرية البنائية: "هي عملية تفاعل بين ثالثة عناصر في الموقف التعليمي: الخب ارت السابقة المواقف التعليمية المقدمة للمتعلم والمناخ البيئي الذي تحدث فيه عملية التعلم. وذلك من أجل بناء وتطوير ت اركيب معرفية جديدة تمتاز بالشمولية والعمومية مقارنة بالمعرفة السابقة واستخدام هذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقف بيئية جديدة". وتعرفه قشطة ) 2008 م ص 11 ( النظرية البنائية بأنها: "فلسفة قائمة على أن المعرفة الحقيقة هي المعرفة التي يقوم المتعلم بتركيبها وبنائها في بينيته العقلية بصورة ذاتية اعتمادا على المعرفة السابقة الموجودة لديه حيث تكامل المعرفة السابقة مع المعرفة الجديدة ليتم فهمها واد اركها". ويجمع فالسفة التربية بأن البنائية هي "نموذج في العلم ولها هدف مشترك هو بناء المعرفة من قبل الطالب من خالل خب ارته السابقة وربطها بالخب ارت الحقيقة التي تواجهه في حياته وبذلك يصبح للتعلم معنى مدى الحياة". )170.)Faryadi, 2009 p, وترى رجب ) 2012 م ص 12 ( أن النظرية البنائية هي: "فلسفة تربوية قائمة على المعرفة الحقيقة التي يقوم المتعلم ببنائها واد اركها بنفسه اعتمادا على المعرفة والخب ارت السابقة الموجودة لديه بصورة صحيحة وبشكل علمي سليم". ويرى فياض ) 2015 م ص 13 ( أن البنائية: "فلسفة تربوية يقوم من خاللها التعلم بتوظيف خب ارته السابقة والحالية في المواقف التعليمية من أجل بناء وتطوير وتركيب معرفية جديدة في وجود البيئة الصفية المناسبة للتعلم والمعلم الميسر للعملية التعليمية". وبناء على ما سبق تستنتج الباحثة أن التعريفات جميعها تتفق في أن المتعلم هو محور العملية التعليمية وأنه يستخدم خب ارته السابقة في فهم وتفسير المعلومات الجديدة وأن المعلم هو الذي يساعد على بناء المعرفة من خالل توفير بيئة نشطة تساعد على عمليه التعلم. 12

27 وتعرف الباحثة البنائية بأنها: "فلسفة تربوية تؤكد على الدور النشط للمتعلم في بنائه لمعرفته الجديدة من خالل خب ارته السابقة والمواقف التعلمية والمناخ البيئي الذي يحدث فيه عملية التعلم المقدمة له من قبل المعلم الميسر والمساعد في بناء المعرفة واستخدام هذه الت اركيب المعرفية الجديدة في معالجة مواقف بيئية جديدة" األسس التي قامت عليها النظرية البنائية: تؤكد النظرية البنائية على أن المتعلم ال يستقبل المعرفة بطريقة تلقينيه وانما يبنيها بنفسه من خالل مروره بمواقف ومشكالت معقدة وتنفيذه األنشطة التعلمية مع اآلخرين. وقد ذكر عبد الصبور ) 2004 م ص 25 ( أن النظرية البنائية تقوم على األسس التالية: تقوم على مبادئ النظرية المعرفية. تؤكد على األداء والفهم عند تقييم المتعلم. تؤكد على حب االستطالع. تأخذ النموذج العقلي للمتعلم في الحسبان. تزود المتعلم بفرصة لبناء المعرفة الجديدة والفهم من خالل الخب ارت الواقعية. تأخذ في االعتبار المعتقدات واالتجاهات للمتعلم. تؤكد على المحتوى الذي يحدث التعلم. تضع المتعلم في مواقف حقيقية. تركز على التعلم التعاوني تشجع المتعلم على االشت ارك في المناقشة مع المعلم أو مع المتعلمين اآلخرين. تأخذ في االعتبار كيف يتعلم الطالب. تبني على التعلم وليس على التعليم. تشجع وتقبل استقاللية المتعلم. تجعل المتعلم كمبدع. تؤكد على الدور الناقد للخبرة في التعلم. تؤكد على األداء والفهم عند تقييم المتعلم

28 حدد زيتون وقد ) 2003 م ص 170 ( منطلقات النظرية البنائية كما يلي: التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه. تتهيأ للمعلم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلم مشكلة أو مهمة حقيقية. تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته عن طريق عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخرين. 4. الهدف من عملية التعلم إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد. 5. المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساس لبناء التعلم ذي معنى. ويتفق الكثير من المربين أن الهدف النهائي للتعليم هو مساعدة التالميذ على أن يكونوا متعلمين مستقلين ومنظمين تنظيما ذاتيا ويستمد هذه الهدف الرئيسي من افت ارضين: األول: هو أن المعرفة ليست ثابتة كما أنها ال تنتقل وانما تبنى في كل شخص على حد سواء عن طريق الخب ارت. والثاني: أن المفهوم القائل بأن أهم شيء يمكن للتالميذ تعمله هو كيفية التعلم )العفون ومكاون 2012 م ص 79 (. وأضاف م ص ص 44-42( أن البنائية تقوم على ثالث مرتك ازت أساسية زيتون )2007 وهي: 1. يسمى المعنى ذاتيا جسم الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه وال يتم نقله من اآلخرين عن طريق التلقين. 2. تشكيل المعاني عند الفرد عملية نفسية نشطة تتطلب جهدا عقليا. البنى المعرفية لدى المتعلم خاطئة. تقاوم للتغيير بشكل كبير وتمسك بالمعرفة مع أنها قد تكون.3 وترى الباحثة: إن أسس ومبادئ وافت ارضات النظرية البنائية تؤكد على الدور النشط للمتعلم وتجعله محور العملية التعليمية وتحد من السلبية التي تدعل من المعلم محور العملية التعليمية 14

29 لذلك البد من االهتمام بالنظرية في اكتساب وبناء وتشكيل المعرفة واعداد المعلم البنائي وتهيئة البيئة البنائية وتوظيف است ارتيجيات وط ارئق ونماذج وأنشطة البنائية في مناهج العلوم واستخدام أساليب وط ارئق ونماذج وأنشطة البنائية في مناهج العلوم واستخدام أساليب تقويم جديدة وطرح المحتوى التعليمي بطريقة بنائية تجعل الطالب يفكر ويبني المعرفة بنفسه. ويؤدى ذلك إلى جعل الطالب أكثر انخ ارطا في الموقف التعليمي مما يجعل التعلم أبقى أث ار وأكثر فائدة دور المعلم والمتعلم في التعليم البنائي: 2007 تمثل أدوار المتعلم والمعلم البنائي كما يحددها زيتون ( أوال : دور المتعلم: م ص 114 ( يشجع التعليم البنائي على التعلم بوصفه عملية استقاللية الطالب المتعلم وكفرد وعضو فع ال له شخصية وأهدافه ضمن مجموعة اجتماعية متعاونة. وقد حدد فيلبس ثالث أدوار للمتعلم البنائي وهي: المتعلم النشط. المتعلم االجتماعي المبدع. المتعلم ثانيا : دور المعلم: تفرض البنائية على المعلم البنائي أن يغير من دوره من المعلم المباشر وله السلطة إلى المعلم البنائي التفاعلي والميسر للتعلم والباحث والمنظم لبيئة التعلم وادارته والمتقبل لذاتية الطالب ومباد ارتهم والمشجع للحوار والمناقشات التقييم البديل والحقيقي في مهمات التعلم وأنشطة اليدين والعقل. وهذا يتطلب من المعلم البنائي القيام باألدوار. توفير بيئة صفية بنائية. تصميم است ارتيجيات وممارسات تدرسيه بنائية. توفير بيئة تعليمية وممارسات تعليمية تعليمية تنمى عمليات العلم. تشخيص خب ارت المتعلمين السابقة وربطها بالتعلم الجديد لبناء المعرفة المطلوبة

30 إلى التعرف 5. خصائص المتعلمين وبناء أنشطة ومهمات تالئم خصائصهم بغرض تطويرها. اعتماد است ارتيجيات وأساليب للتقويم الحقيقي للمالحق. تحقيق التعليم الفعال من منظور التعليم البنائي نماذج تدريس العلوم القائمة على النظرية البنائية: لقد تعددت النماذج التدريسية التي انبثقت عن النظرية البنائية والتي يقوم معلم العلوم بتطبيقها أثناء التدريس وجميعها تؤكد على الدور الفاعل والنشط للمتعلم أثناء التعلم ولقد ذكر زيتون ) 2002 م ص 151 ( من النماذج واست ارتيجيات البنائية ما يلي. 1. نموذج التغير المفهومي )بوسنر.M.)Posner.) 2. نموذج بايبي في التعلم البنائي )تروبردجوباببي.M Trwobridge and Bybee نموذج التعلم المتمركز حول المشكلة )جريون وتيلي. M.)Grayson wheatly نموذج دورة التعلم بكل م ارحلها )اتكن وكاربلس. M.)Atkin and Karplus.3.4 دورة التحليل 5. البنائي )ابلتون. M.)Appleton النموذج التوليدي M.(.)Osborn and Witrock نموذج جون ازهوزيك البنائي ).M.)John A Zahric نموذج وودز ).M.)Woods است ارتيجية التمثيل الدقائقي )الجزيئي( للمادة است ارتيجية البيت الدائري. 11. است ارتيجية التعلم التعاوني. 12. خ ارئط المفاهيم خريطة الشكل. وهذه الد ارسة توظف است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة وهي احدى است ارتيجيات التعليم البنائي في العلوم وسنتطرق الى توضيحها مفصال. 16

31 2.2 است ارتيجية التمثيل الجزيئي: يتمركز علم الكيمياء حول النظرية الجزيئية للمادة ويمتاز بطبيعته المجردة بالنسبة لمفاهيميه ومعادالته مثل الذرة والطاقة وعدم إد ارك المفاهيم الكيميائية واأليونات األساسية المجردة مثل الذ ارت والجزيئات والعالقات المتبادلة بينها في الم ارحل الد ارسية الدنيا لد ارسة الكيمياء جعلهم يواجهون صعوبات في تعلم الكيمياء في الصفوف الد ارسية المتقدمة وأيضا يجعل الطالب يحملون الكثير من األخطاء المفاهيمية بسب صعوبة تفسير ما يحدث في العالم الغير المرئي. ولذلك يعتبر فهم الطالب للطبيعة الجزيئية للمادة وتخيل التفاعالت المتبادلة بين الذ ارت والجزيئيات في تمثيلها تمثل األساس لفهم الطبيعة المجردة للكيمياء وبناء مفاهيم كيميائية دقيقة علميا مفهوم است ارتيجية التمثيل الجزيئي: من خالل اطالع الباحثة على الد ارسة السابقة التي تناولت است ارتيجية التمثيل الجزيئي. فقد عرفتها رجب ) 2012 م ص 16 ( "أنها فعاليات تعليمية قائمة على الفلسفة البنائية والتي تقوم على توضيح وتمثيل الجزيئات الدقائقية العناصر الداخلة في الظواهر العلمية وفي المعادالت الكيميائية الرمزية تمثيال جزيئيا باستخدام الذ ارت والجزيئيات للوصول إلى تفسير دقيق لهما مما يزيد من القدرة على تخيل الكينونات الدقيقة الداخلة في الظواهر الكيميائية الرمزية والتي تقوم على ثالث مستويات )المستوى الظاهري والمستوى الرمزي والمستوى الجزيئي(. وعرفها ووكرجيكوسلواي 2001,p11) (Wa, Krajcik and Soloway, بأنها تفسير للظواهر الكيميائية بوصف كيفية ترتيب وحركة الجزيئيات والذ ارت واأليونات. وأشارت المقبالي ) 2003 م ص 10 ( بأنها تفسير للظواهر الكيميائية بوصف كيفية ترتيب وحركة الجزيئيات والذ ارت واأليونات وتم التعبير عن الظواهر الكيميائية الداخلة باستخدام المجسمات الكروية والرسومات التوضيحية في المستوى الجزيئي. وعرفها البلوشي ) 2003 م ص 6 ( "بأنها استخدام الظواهر والجزيئات والعالقات المتبادلة بينهما في تفسير الظواهر". 17

32 وترى الباحثة من خالل التعريفات السابقة أن جميع الباحثين اتفقوا في أن است ارتيجية التمثيل الجزيئي تستخدم في تفسير الظواهر الكيميائية وتخيل العالم الجزيئي غير المرئي من خالل المجسمات والرسومات التوضيحية بوصف كيفية ترتيب الذ ارت الجزيئات. لذلك تعرف الباحثة است ارتيجية التمثيل الجزيئي بأنها است ارتيجية تعليمية بنائية توضح ترتيب وتمثيل حركة الجزيئات والذ ارت باستخدام المجسمات الكروية والرسومات في المستوى الجزيئي لتخيل الكيونات الدقيقة الداخلة في الظواهر العلمية والمعادالت الكيميائية وتفسيرها األسس الفكرية الست ارتيجية التمثيل الجزيئي: تعتمد األسس الفكرية الست ارتيجية التمثيل الجزيئي على النظرية البنائية ونظرية أوزبل "التعليم ذي المعنى". ويرى أوزبل أن مفاهيم اكتساب المعرفة يجب أن ال ترتبط بالم ارحل النمائية أن التعلم ذو معنى هو تعليم حقيقي ويركز على التأثير القوي للتعلم السابق على المعنى الذي يكونه المتعلم ألي موقف تعليمي يضع القاعدة للبنائية وأن العامل األكثر أهمية في عملية التعلم هو ما يعرفه المتعلم من قبل وأن التعلم ما هو إال تكوين عالقات ارتباطية بين المعرفة الموجودة بالفعل في البناء المعرفي للمتعلم وما يقدم له من معرفة جديدة وبذلك تؤدي المعلومات المسبقة دو ار أساسيا في عملية التعلم فعلى المعلم مساعدة المتعلم على بناء اطار مفاهيمي وتعديل المنظومة العقلية لديه وتكوين منظومة جديدة ولقد فرق أوزبل بين المفاهيم األولية والمفاهيم الثانوية فالمفاهيم األولية هي المفاهيم التي يكونها الفرد من المالحظة المباشرة لألشياء واألحداث في حين أن المفاهيم الثانوية هي تلك المفاهيم التي يكون لها أمثلة محسوسة مثل الجزيئات. )العفون ومكاون 2002 م ص 75 (. ويشير امبو سعيدي والبلوشي ) 2003 م ص 510 ( أن المرحلة النمائية التي تخاطبها هذه الد ارسة حسب تصنيف بياجيه للتطور المعرفي هي المرحلة العملياتية الشكلية والتي يطور فيها الطلبة القدرة على التفكير الشكلي المجرد وهذا النوع من التفكير يتسم مع طبيعة المفاهيم التي يتضمنها علم الكيمياء الجزيئي الذي يعتمد على النظرية الجزيئية للمادة مثل الذرة والجزيء ومفاهيم المستوى الجزيئي لذلك على المصمم لبيئة التعلم المناسبة وما تضمنته من مقر ارت 18

33 وأنشطة عقلية ال بد أن يأخذ بعين االعتبار أن فرصة الطلبة للتعلم المحسوس محدودة واالعتماد األكبر على التعليم المجرد وهنا تقع األخطاء المفاهيمية ألن الطالب ال يحد الفرصة لمطابقة ما يتخيله من عالم الذ ارت والجزيئات بشيء محسوس أمامه ومن هنا تظهر أهمية تصميم خب ارت محسوسة أو شبه محسوسة تقرب المفاهيم الجزيئية المجردة للطلبة. ومن أهم أمثلة هذه الخب ارت الرسومات ثنائية وثالثية األبعاد والنماذج الفيزيائية للمركبات الكيميائية. وقد أكد (2007 (Sirhan, في د ارسته أنه ينبغي على المعلم أن يكون ملما بسيكولوجية العقل البشري وآلية الفهم واالستيعاب وهذا عن طريق تطوير است ارتيجيات حديثة وتساعد المتعلم على استيعاب المفاهيم والرموز ومعالجتها وتنظيمها في صورة تساعده على دمجها بالبناء المفاهيمي مما يقيهم من الوقوع في المفاهيم الخاطئة واستقبال أكبر قدر من الرموز أو المفاهيم الكيميائية المتعددة بصورة بنائية منطقية وذلك من خالل: مهارة تنظيم الذاكرة العاملة على تطوير مهارة تنظيم المعلومات للربط بين المعلومات الحديثة والمعلومات القائمة. مستويات التفكير في الكيمياء: ولقد قسم جونستون )1991 )Johnston, وهي: مستويات التفكير في الكيمياء إلى ثالث مستويات.1 المستوى الظاهري: :Sensory Level وهو وصف فيزيائي للظاهرة التي تحدث أي كل ما يمكن مشاهدته بالعين المجردة من الظواهر المحيطة ومن خالل مختب ارت المدرسة..2 المستوى الرمزي: :Symbolic Level وهو مدى تعبير الطالب عن هذه الظاهرة باستخدام الرموز والصيغ الجزيئية والمعادالت الكيميائية..3 المستوى الجزيئي :Particulate Level هو وصف ما يحدث من تكوين وتفكيك الروابط الكيميائية وانتقال االلكترونات من خالل تخيل وتمثيل الظواهر المختلفة على أساس التفاعالت بينها كالذ ارت والجزيئات واأليونات. 19

34 المستوى الظاهري: هو كل ما يمكن مشاهدته بالعين المجردة من الظواهر المحيطة أو األنشطة العملية مثل اللون األسود على الموز الدائرة الكهربائية المستوى الرمزي: المستوى الظاهري المستوى الجزيئي: هو مدى امكانية الغير تحويل مشاهداته إلى معادالت وقوانين أو رسوم أو صيغ كيميائية. هوووو إمكانيوووة الطالوووب فوووي تخيل الظاهرة علوى أسواس التفاعالت المتبادلوة الدقيقوة كالووووووووذرات والجزيئووووووووات واأليونات. مثال: مثال: - تمثيووول معادلوووة التفاعووول باسوووووووتخدام المسوووووووتوى الجزيئي. - تمثيوووووووووووووول حركووووووووووووووة اإللكترونات فوي الودائرة والتفوووواعالت الكيميائيووووة في البطارية. تفاعل األكسجين مع الحديد. مخطط ورموز مكونات الدائرة الكهربائية. المستوى الرمزي مستويات المادة العلمية المستوى الجزيئي - - شكل) 2.1 (: مدلوالت وأمثلة على المستويات الثالث في الكيمياء طرق التمثيل الجزيئي للمادة: حدد امبو سعيدي والبلوشي ) 2009 م ص ( طرقا للتمثيل الجزيئي للمادة حسب الشكل التالي والتي تتمثل في: 20

35 شكل )2.2( : طرق التمثيل الجزيئي في المادة وستتناول الباحثة الحديث عن هذه الط ارئق بشيء من التفصيل: أوال : التمثيالت ثالثية األبعاد: حيث تستخدم في هذه الطريقة النماذج المجسمة أو الصلصال أو ب ارمج الحاسوب إلب ارز الجزيئات والذ ارت تنتج للمعلم والمتعلم فرصة التخيل للذ ارت والجزيئات وأيضا تصميم نماذج ثالثية األبعاد. ويببن الشكل )2,3( بعضا من النماذج المجسمة أو عبر الحاسوب. شكل )2.3( : التمثيالت ثالثية األبعاد ثانيا : التمثيالت ثنائية األبعاد: يعتمد المتعلم في هذه الطريقة على استخدام الدوائر والرسومات في تمثيل الجزيئات والذ ارت وايضا استخدام األلوان الدالة على أنواع الذ ارت المختلفة وهناك نوعان من التمثيالت ثنائية األبعاد. 21

36 1. الدمج بين المستويين الرمزي والدقائقي: يمكن لهذه الطريقة إضافة توضيحات دقائقية إلى المعادالت الكيميائية الرمزية لتصبح أكثر فاعلية في: توضيح حركة التنقالت والتبادالت التي تحدث في المستوى الجزيئي أثناء حدوث التفاعل الكيميائي فهم األرقام الموجودة في المعادلة. فما قبل الرمز = عدد الجزيئات وما بعد الرمز = عدد الذ ارت المساعدة في عملية وزن المعادالت الكشف عن األخطاء الموجودة في كيفية ت اربط الذ ارت مع بعضها البعض داخل الصيغة الجزيئية الواحدة. وتبين الباحثة في الشكل )2.4( مثاال على استخدام المجسمات لتوضيح الدمج بين المستوى )الرمزي والجزيئي(. شكل )2.4(: استخدام المجسمات لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي الجزيئي( وتبين الباحثة مثاال اخر في الشكل )2.5( الستخدام الرسومات وااللوان لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي والجزيئي (. الشكل )2.5(: الستخدام الرسومات وااللوان لتوضيح الدمج بين المستويين )الرمزي والجزيئي ) 2. الدمج بين المستويين الظاهري والدقائقي: ويتم ذلك النوع عند استخدام الصورة الملتقطة أو المرسومة للظاهرة الكيميائية ويتم عليها توضيح المكونات الجزيئية للعناصر الداخلة في هذه الظاهرة وال اربط المباشر بين الظاهرة وما يحدث في المستوى الجزيئي مما يؤدي إلى تفسير دقيق ألسباب حدوث الظاهرة والقدرة على تخيلها. 22

37 وتبين الباحثة في الشكل )2.6( عمل "مسعر القنبلة". مثاال على وضع توضيحات جزيئية متمثلة في مكونات والية شكل )2.6( : تمثيل دقائقي لمكونات وآلية عمل مسعر القنبلة ثالثا : التمثيالت اللفظية: إن وصف الظواهر العلمية ظاهريا دون التعمق في المستويات الدقائقية لها ويساعد في ابقاء المتعلم قابعا ثابتا في المستوى الظاهري األمر الذي يمهد لتكوين مفاهيم خاطئة لديه. ويمكن تحويل اللغة المكتوبة والتي تصنع الظاهرة من لغة تعتمد على المستوى الظاهري إلى لغة تستخدم المصطلحات الدقائقية كالجزيئات والذ ارت. وتبين الباحثة في الشكل )2.7( التمثيالت اللفظية لمكونات مسعر القنبلة. 23

38 شكل )2.7(: التمثيالت اللفظية لمكونات مسعر القنبلة وترى الباحثة أنه ال يمكن أن يكتفى بإظهار الصورة المتعلقة بالظاهرة الكيميائية كتابا بلغة بسيطة ألنها تجعل الطالب يقبع في ازوية المستوى الظاهري فال يستطيع تخيل ما يحدث من خفايا في عالم الذ ارت والجزيئيات وبذلك فإنه يفقد لقد ارت التفكير الف ارغي ويمنعه من تفسير الظاهرة الكيميائية بدقة. لذلك البد من وصفها دقائقيا وتوضيح ما يحدث في "مستوى الجزيئي حتى يتمكن الطالب من التفكير في الظاهرة الكيميائية وتفسيرها بدقة ويترجمها في مخيلته من المستوى الظاهري إلى المستوى الجزيئي ويرى فيها حركة الجزيئات والذ ارت أثناء حدوث كالظاهرة. وبذلك تكون قدرته على التفكير الف ارغي وثالثي األبعاد. وترى المقبالي) 2003 م ص 4 ( أن ما يقيد قدرة الطالب التخيلية فيما يتعلق بالذ ارت والجزيئات هو افتقارهم ألدوات تنقلهم لذلك العالم وينقسم الطلبة في امتالكهم لتلك األدوات إلى: 1. طلبة يمتلكون األدوات المناسبة لد ارسة الظاهرة قيد البحث: إذا تمكن الطالب من بناء عالقات بين هذه األدوات عند بحثهم عن ظاهرة بصورة علمية فإن فهمهم يطابق التفسير العلمي للظاهرة وان كان ال يمتلكون القدرة على الربط بين هذه األدوات فإن النتيجة تك ون الفهم الخطأ لديهم. وأشار لي )262, )Lee, 1993 أن الكثير من الطلبة اعتقدوا أن الجزيئات والذ ارت نفسها تتغير خالل عملية تغيير حالة المادة أن "الجزيئات تجف وتختفي في الهواء". 24

39 وكما ذكر هاريسون وت ارجست (p524, (Harrison & Treagust, 1996 مثاال على ربط الطلبة حالة الذ ارت بالحالة الفيزيائية للمادة: "الباحث: هل تعتقد أن الذ ارت صلبة أم لينة الطالب: قد تكون إحداهما. الباحث: تكون في بعض األحيان صلبة وفي بعض األحيان لينة الطالب: نعم يعتمد ذلك على تكونه هل تك ون معدنا أم سائال. الباحث: إذا قلنا أنه معدن فماذا ستقول الطالب: ربما تكون صلبة. الباحث: سائل الطالب: ربما تكون لينة." ومن خالل المثالين السابقين يتضح أن الطالب يعرفون أن المادة تتكون من جزيئات وذ ارت لكنهم غير قادرين على الربط بين خصائص المادة الفيزيائية والمسافات البينية للذ ارت فكلما كانت المسافات البينية صغيرة جدا تكون حالة لمادة صلبة وكلما كبرت المسافة تكون حالة المادة سائلة وأما إذا كانت المسافات البينية كبيرة جدا فإن حالة المادة تكون غازية. 2. طلبة يمتلكون أدوات غير مناسبة لد ارسة الظاهرة قيد البحث. هنا يحاول الطالب استخدام األدوات لفهم الظاهرة وتفسيرها لكنها أدوات غير مناسبة فيؤدي إلى الفهم الخطأ. ولقد أوضح تابير( 1997 (Taber, في د ارسته مثاال على ذلك بأن هناك عشرة طالب من بين ثمانية وعشرون يعتقدون أن يوجد على هيئة جزيئات بينهما روابط تساهمية ولكن هذه NaCl األدوات غير مناسبة لتفسير الظاهرة مما أثر على فهم المفاهيم المرتبطة بال اربطة األيونية مثل التأين و التركيب البلوري. 25

40 من خالل ما سبق يظهر أن الفهم السطحي والجزئي للمفاهيم العليمة ينشأ عن توظيف األدوات والطرق غير المناسبة لتحصيل هذه المفاهيم. لذلك يجب على الطالب توفير األدوات المناسبة مثل الصور والرسومات لتوضيح كيفية حدوث الظاهرة وتمثيلها تمثيال دقائقيا لتساعد الطلبة على الفهم العميق للمفاهيم والمعادالت الكيميائية وتوظيفها في مواقف تعليمية أخرى أهداف است ارتيجية التمثيل الجزيئي: حدد امبو سعيدي والبلوشي) 2009 م ص ص ( مجموعة من األهداف الست ارتيجية التمثيل الجزيئي تتمثل في: تنمية القدرة على التخيل وتكوين صورة ذهنية لمركبات والتفاعالت الكيميائية. الربط بين المستويات الثالثة للكيمياء الظاهري والرمزي والدقائقي. تحسين استيعاب التالميذ للمفاهيم الكيميائية. تصحيح المفاهيم الكيميائية الخاطئة وفيما يلي توضيح هذه االهداف بشكل مفصل مع اعطاء مثال لكل هدف : أوال : تنمية القدرة على التخيل وتكوين صورة ذهنية لمركبات والتفاعالت الكيميائية: إن استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي بما تملكه من امكانات بصرية تعمل على بناء صورة ذهنية واضحة وتوسيع المدارك التخيلية للطالب بالنسبة للمركبات الكيميائية والعملية التي ال ترى بالعين المجردة وبذلك تكون الصورة الذهنية أساسا لفهم علم الكيمياء الذي يتكون من العديد من الكينونات الدقيقة كالذ ارت والبروتونات وااللكترونات ويمكن تطويرها عن طريق التمثيالت ثالثية األبعاد أو ثنائية األبعاد بأنواعها. وهذا ما أكدته د ارسة البلوشي ) 2009 م( ود ارسة حسين وآخرون ) 2014 م(. في شكل )2.8) مثاال على تكوين الصورة الذهنية للتفاعالت الكيميائية التي ال ترى بالعين المجردة وهي آلية عمل الخاليا الجلفانية إلنتاج صورة من صور الطاقة وهي الطاقة الكهربائية. 26

41 ففي هذه الخلية يحدث تأكسد لقطب الخارصين واخت ازل لقطب النحاس وترى االلكترونات من قطب الخارصين إلى قطب النحاس عبر الدائرة الكهربائية فيؤدي إلى انح ارف مؤشر الفولتميتر مما يدل على مرور تيار كهربائي. شكل )2.8(: التمثيل الدقائقي أللية عمل الخلية الجلفانية ثانيا : الربط بين المستويات الثالثة للكيمياء )الظاهري والرمزي والدقائقي(: لقد قسم جوستون( 1991 (Johuston, مستويات التفكير إلى ثالثة مستويات وهي المستوى المحسوس والرمزي والجزيئي وأكد على العالقة بين المستويات الثالث وألن بعض الطالب خالل الحصة يقبعون في ازوية المستوى الظاهري ويجدون صعوبة في ترجمة المشاهدات التي يسجلونها في المختبر إلى معادالت رمزية أو تمثيالت جزيئية. لذلك فإن التدريس في المستوى الجزيئي يتيح للطالب الخروج من تقوقعه في المستوى الظاهري ليتعمق في أس ارر المادة التي تحدث في المستوى الجزيئي وكما يستطيع أن يربطها مع المستوى الرمزي للظاهرة. حيث الرموز والمعادالت والصيغ الكيميائية تصبح االرقام التي تسبق الرمز في المعادالت الكيميائية لها معان واضحة وهذا ما أكدته د ارسة (2006 Dalton,.(Tasker and 27

42 حيث إن التجارب العملية التي تجريها المعلمة داخل مختبر المدرسة وت ارها الطالبات وتمارسها ويسجلنها ثم يترجمنها إلى معادالت رمزية ثم تمثيالت جزيئية هي أفضل طريقة تخرج الطالبة من المستوى الظاهري إلى العالم الجزيئي وفهمه. وأيضا طريقة لتمثيل المعادالت الكيميائية في المستوى الجزيئي والربط بين الثالث مستويات. ويضيف الباحثة في شكل )2.9( مثاال على التفاعل الماص )تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم( وهو نوع من التفاعالت التي يصاحبها انخفاض في الطاقة فيمكن تدريسه من خالل الربط بين المستويات الثالثة عن طريق اآلتي: 1. المستوى الظاهري: ويتم فيه مشاهدة التجربة في المختبر المدرسي وقياس الفرق بين درجات الج اررة القبلية والبعدية للمتفاعالت والنواتج ومالحظة انخفاض درجات الح اررة. وثم النقاط صورها لها 2. المستوى الرمزي: ويتم فيه كتابة معادلة تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم مع م ارعاة وزن المعادلة الكيميائية. 3. في المستوى الجزيئي: يتم فيه تمثيل للصورة الملتقطة بالذ ارت والجزيئيات لتوضح ما حصل للظاهرة كما ولو كنا في هذا التفاعل ويتم تمثل المعادلة الكيميائية لكل من حمض الستريك وثالث جزيئات من بيكربونات الصوديوم في المتفاعالت وجزئ من ست ارت الصوديوم جزيئين في الماء وثالث جزيئيات من ثاني أكسيد الكربون تمثيال جزيئيا. 28

43 شكل )2.9(: تمثيل التفاعل الماص )تفاعل حمض الستريك مع بيكربونات الصوديوم( تحسين استيعاب التالميذ للمفاهيم الكيميائية: حيث تعمل هذه االست ارتيجية على تبسيط الكيفية التي تحدث فيها التفاعالت الكيميائية وطريقة تبادل الذ ارت والمجموعات الذرية في تكوين المركبات. وأيضا تبسيط الكيفية التي تحدث فيها العمليات الكيميائية في جسم اإلنسان كالهضم والتنفس وعمل الدماغ والعمليات الحيوية في الخلية الحية كاالمتصاص والخاصية الشعرية وايضا أثبتت االست ارتيجية جدوتها في تدريس وزن المعادالت الكيميائية والمفاهيم المرتبطة بها مثل التكافؤ والمادة وعدد الموالت. وهذا ما أكدته د ارسة المقبالي ) 2003 م( (2003 balushi, (Al ود ارسة )2014, )Tasker ود ارسة رجب ) 2012 م( ود ارسة هيلتون نيوكولز ) 2011 م( ود ارسة سيم ودانيال ) 2014 م(. وتضيف الباحثة أنه يمكن تبسيط الكيفية التي تحدث فيها التفاعالت الكيميائية الح اررية كالتي تحدث في ظروف خاصة وال يستطيع الطالبة رؤيتها كعملية االحت ارق التي تحدث في مسعر القنبلة وأيضا كيفية سير التفاعالت الكيميائية وارتباط وتماسك الذ ارت في المركبات الكيميائية وأيضا مع جميع أشكال الطاقة الناتجة والتغي ارت في المحتوى الح ارري وأشكاله ووزن المعادلة الكيميائية الح اررية. وعلى سبيل المثال فإن مفهوم طاقة الربط في تفاعل التعادل بين حمض HCl وقاعدة NaoH,فإن الروابط في المواد المتفاعلة تتكسر وعملية 29

44 التكسير للروابط تحتاج إلى طاقة تسمى طاقة (Ea) فيؤدي ذلك إلى تفكيك أيونات القاعدة والحمض ( + Na )OH -, وأيضا أيونات الحمض إلى ) + H (Cl -, ولتكوين روابط جديدة األيون الموجب والسالب ويكون الناتج النهائي.NaCl, H 2 O وبذلك فإن تكوين روابط جديدة ينتج عنه طاقة والشكل (2.10) يوضح ذلك وبهذا فإن است ارتيجية التمثيل الجزيئي تبسط كيفية التي يحث فيها الظاهرة وتفسرها. شكل )2.10(: مخطط تمثيل طاقة الربط )تفاعل التعادل بين الحمض والقاعدة القوية( اربعا : تصحيح المفاهيم الكيميائية الخاطئة: تشير المقبالي ) 2003 م ص 7 ( أن التمثيالت في المستوى الجزيئي تعمل على تصحيح الكثير من االخطاء المفاهيمية. فيعتقد التالميذ بعدد من األخطاء المفاهيمية المتعلقة بعوالم الذ ارت والجزيئات حيث يعتقدون أن الماء يزداد حجمه عندما يتحول إلى بخار بسبب زيادة حجمة وأن جزئ الماء في الحالة الصلبة هو أكثر صالبة عنه في الحالة السائلة والغازية. وأيضا يفسرون ذوبان الملح في الماء على أنه اختفاء لحبيبات الملح دون التطرق لمفاهيم التأين والتجاذب. وعلى سبيل المثال الخطأ المفاهيمي الخاص بالحبر يفسر انتشار الحبر في الماء على أنه ناتج من تلوين جزيئات الماء بالحبر وكأن الحبر ليس له جزيئات وانما 30

45 هو لون أو صبغة تصطبغ بها جزيئات الماء. لكن باست ارتيجية التمثيل الجزيئي توضح ماذا حصل للحبر وهذا ما اكدته د ارسة :)Tasker,2014( شكل )2.11(: تمثيل الخطأ المفاهيمي والتصحيح الخاص بانتشار الحبر في الماء وتضيف الباحثة أنه يوجد في الكيمياء الح اررية خلط بين التفاعالت الماصة والتفاعالت الطاردة بين )السعة الح اررية الح اررة النوعية( بين ح اررة االحت ارق والقيمة الح اررية وطاقة ال اربط وطاقة ال اربطة وغيرها من المفاهيم ولكل مفهوم عندهم مدلول يختلف عن المعنى العلمي ولذلك فتمثيل المفاهيم وتفسيرها. يساعد الطالب على الفهم الصحيح للظاهرة وتعديل األخطاء المفاهيمية عندهم ممي ازت واست ارتيجية التمثيل الجزيئي: ولقد ذكرت رجب ) 2012 م ص 29 ( بعض الممي ازت لالست ارتيجية وهي: 1. يستطيع الطالب من خاللها التنقل بين مستويات التفكير لجونستون. 31

46 تعزز حماس الطالب للتعلم كما فيها من تطبيقات عملية وامكانية تمثيلها تمثيال جزيئيا. تنمي قدرة الطالب على تخيل التفاعالت المتبادلة بين الذ ارت والجزيئات في بناء مفاهيم.2.3 كيميائية دقيقة عمليا. 4. تنمي مها ارت التفكير البصري المختلفة من خالل المدركات البصرية المتضمنة باالست ارتيجية. تطبيق المفهوم في مواقف جديدة في حياة المتعلم اليومية. تؤدي إلى تغيي ارت في أفكار الطلبة مما يزيد دافعيتهم للتعلم. معالجة خب ارت التعلم مما تقضى على كثير من سوء الفهم المتولد لدى الطالب في المادة التعليمية. تزيد من مها ارت الطلبة وقد ارتهم على التعلم الذاتي عيوب استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي: ال تناسب المجموعات. واالستقصاء وحل المشكالت تحتاج إلى وقت لوجود أنشطة عملية ولفظية وانتقال الطالب من والى المختبر. الجهد تحتاج 3. إلى جهد كبير من قبل المعلم في إعداد المواد واألدوات. 4. التكلفة من حيث المواد الكيميائية و األدوات المختبر به الغير متوفرة. ويتضح مما سبق أن است ارتيجية التمثيل الجزيئي من االست ارتيجيات البنائية في مجال الهامة الكيمياء بالتحديد حيث أنها تساعد الطالب على تخيل الكينونات الدقيقة من الذ ارت والجزيئات سواء بالرسم أو المجسمات الكروية أو بالصلصال أو بالحاسوب يؤدي ذلك إلى فهم وتفسير الظواهر الكيميائية فيكون التعلم أكثر فاعلية وبقاء وأثر التعلم كبير مقارنة بالطريقة االعتيادية المجردة. 2.3 التفكير البصري: تعريف التفكير: يعد التفكير أرقى أشكال النشاط العقلي الذي يمتلكه اإلنسان والذي يميزه عن سائر المخلوقات. فقدرته على الفهم والتفكير هي األساس الذي عليه الحساب يوم القيامة وأيضا الوصول إلى حلول للمشاكل التي تواجهه واستم ارره للبحث عن الظواهر التي يقابلها في حياته اليومية والقدرة على 32

47 تفسيرها والتفكير مرتبط بكل شيء في الحياة سواء على مستوى الحاضر أو الماضي أو المستقبل بالنسبة لألحداث أيا كانت طبيعتها وظروفها وتحليلها لذلك ال يوجد تعريف موحد للتفكير بل تعددت تعريفاته ففي هذه الد ارسة ستناول تعريف للتفكير لغة واصطالحا. التفكير لغة : هو إعمال العقل في المعلوم للوصول إلى معرفة المجهول يقولون: فكر في في مشكلة أي اعمل غفلة فيها ليتوصل إلى حلها. )المعجم الوسيط 1972 م ص 698 ( والتفكر اسم التفكير وهو التأمل )ابن منظور 1998 م ص 307 ( والتفكر في اللغة مشتق من مادة )الف كر( بكسر الفاء وهو النظر في األشياء )الفيروز أبادي 2009 التفكير اصطالحا : م ص 394 (. بعد االطالع على األدبيات التربوية التي تناولت مفهوم التفكير وجدت الباحثة العديد من التعريفات التي تناولت والتي كان منها: فقد عرفته األغا ) 2015 م ص 12 ( بأن التفكير "عملية عقلية يقوم بها االنسان عند تعرضه لموقف محير للوصول إلى معنى حقيقي". عرفه األسمر )2014 م ص 19 (: التفكير بأنه: "عملية شعورية فاعلية تنطلق من الخب ارت الحسية وتحتاج إلى الخب ارت السابقة التي يمتلكها الفرد وغايتها مساعدة الفرد على فهم الموقف والتأمل فيه بطريقة علمية سليمة." عرفه فيما صيام ) 2013 م ص 13 ( بأنه: "عملية عقلية خفية مستمرة ودائمة إلشباع حاجات ورغبات اإلنسان أو اإلجابة عن التساؤالت التي يواجها في حياته." ويرى عبد الهادي وعياد ) 2009 م ص 19 (بأن التفكير: "نشاط ذهني يقوم به اإلنسان عندما يتعرض لموقف ما حيث يحاول الوصول إلى الحلول المناسبة وقد يستخدم التفكير لتحقيق هدف معين." وقد عرفه مهدي ) 2006 م ص 14 ( بأنه منظومة من العمليات التي يوظفها العقل لتنظيم خب ارته بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تشتمل هذه المنظومة على اد ارك العالقة بين المقومات بطريقة جديدة لحل مشكلة معينة بحيث تشتمل هذه المنظومة على اد ارك العالقة بين المقدمات والنتائج وعمليات اد ارك العالقات بين المقدمين والنتيجة بين العام والخاص 33

48 وبين المعلوم والمجهول وتكون هذه المنظومة هادفة وموجهة لتحقيق غاية مقصودة وقد تكون )تكوين فكرة ما أو الحكم على ظاهرة أو حل مشكلة ما أو اتخاذ ق ارر(. ويعرف عبيد وعفانة ) 2003 م ص 23 (وأنه "عملية ذهنية التي يتم بواسطتها الحكم على واقع األشياء وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشيء مما يجعل التفكير عامال هاما في حل المشكالت". ويشير سعادة ) 2003 م ص 40 (إلى أن التفكير: "مفهوم معقد يتألف من ثالثة عناصر تمثيل في العمليات المقر فيه المعقدة وعلى أرسها حل المشكالت واألقل تعقيدا كالفهم والتطبيق باإلضافة إلى معرف خاصة بمحتوى الموقف أو المادة مع توفر االستعدادات والعوامل الشخصية المختلفة السيما الميول واالتجاهات". وتشير قطام) 2001 م ص 8 ( بأن التفكير "عملية ذهنية يتطور فيها المتعلم من خالل عمليات الذهني بين الفرد وما يكتسبه من خب ارت بهدف تطوير األبنية المعرفية والوصول إلى افت ارضات وتوقعات جديدة". وبعد استع ارض التعريفات السابقة وجدت الباحثة اختالف بين وجهات نظر التربويين حول مفهوم التفكير ألنه مفهوم معقد يعكس تعقد عمليات التفكير وتعقد عمليات العقل البشري ولقد ذكر جروان) 2011 م ص 40 ( أن التفكير مفهوم معقد ينطوي على أبعاد متشابكة تعكس الطبيعة المعقدة للدماغ البشري وقد اتفق التربويون على أن التفكير من الخصائص المميزة لإلنسان فيلجأ اإلنسان له عندما يواجه مشكلة أو موقف يحتاج إلى حله وهو عملية عقلية تحدث داخل الدماغ. ومن خالل التعريفات السابقة ترى الباحثة بأن التفكير "هو عملية عقلية معقدة مستمرة تحدث نتيجة أعمال العقل لمواجهة مشكلة أو تفسير ظاهرة ما والقدرة على حلها وذلك بالربط بين واقع الشيء والمعلومات السابقة عن ذلك الشي بهدف تطوير األبنية المعرفية والوصول إلى توقعات جديدة." أنماط التفكير: يواجه الفرد مشكالت ومواقف متعددة بشكل يومي وتعد هذه المواقف والمشكالت بحاجة لقد ارت عملية خاصة فيري )عفانة 1995 م ص ص ( بأن أنماط التفكير هي: 34

49 التفكير االستق ارئي: وهو االنتقال من القضايا الجزيئية إلى القضايا الكلية. التفكير االستداللي: وهو تفكير منطقي قياسي يعتمد على االنتقال من القضايا الكلية إلى.1.2 القضايا الجزئية. 3. التفكير الربطي: وهو تفكير عالقي يستخدمه الفرد في معرفة العالقات الكامنة بين جزيئات مغطاة. 4. التفكير التفحصي: وهو تفكير تجريبي للموقف. التفكير الناقد: وهو عملية تقويمية تحدد بمعايير متفق عليها..5 التفكير الحدسي: وهو تفكير تخميني للحل دون معرفة السبب. التفكير فوق المعرفي: وهو يركز على المعرفة التي تؤدي إلى اكتساب مها ارت ومعارف.6.7 جديدة. 8. التفكير البصري: وهو من النشاطات والمها ارت التي تساعد الفرد في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها واد اركها وحفظها ثم التعبير عنها بأفكار جديدة بصريا ولفظيا. التفكير البصري: إن التفكير البصري هو أحد عمليات االستثمار الناجح للمثي ارت البصرية التي يتعرض لها الفرد في كل لحظة من لحظات حياته حيث أن التفكير البصري يعطي المتعلم القدرة على تحزين المعلومات التي يتلقاها من حوله عن طريق حاسة البصر واج ارء العمليات العقلية المختلفة عليها بدءا باالنتباه ثم اإلد ارك والتحليل والمقارنة والتقويم ثم استرجاع هذه المعلومات عند الحاجة لها. فنحن نعيش في مجتمع مليء بالرسائل البصرية بدءا من الرسائل البصرية المطبوعة وحتى الرسائل البصرية المصورة والخبرة التي يكتسبها اإلنسان هي خبرة بصرية بدءا من الصور التي يشاهدها على شاشة التلفاز ومرو ار بالصور التي يشاهدها على شاشة الحاسوب وانتهاء بالصورة الخيالية التي يتخيلها داخل عقله لذا فالصورة لم تعد بألف كلمة بل أصبحت بماليين الكلمات )صالح 2012 م ص 13 (. 35

50 وتعد حاسة البصر من الحواس المهمة لدى االنسان فقد اكدت د ارسات عديدة بان االنسان يتذكر بنسبة %16 فقط مما يسمع 35 %مما يكتب حيث يصل تذكرة خالل الرؤية %80 )عمار و القباني 2011 م ص 18 (. فالصورة اصبحت غرضا من اغ ارض الحياة االساسية المعاصرة وهي هدف التفكير البصري ألنها اصبحت وسيلة من وسائل االتصال والتواصل حيث تعمل على زيادة القدرة على استيعاب المعلومات الجديدة بسرعة واتقان لذلك يطلق على حضارة اليوم حضارة الصور.)رجب 2012 م ص 50(. التفكير البصري في القرآن والسنة: حثنا اهلل سبحانه وتعالى على النظر والتدبر والتفكير فقد ميز اإلنسان عن باقي المخلوقات بالعقل ليميز الصواب والخطأ لذلك نجد الكثير من اآليات الكريمة واألحاديث النبوية الشريفة تدعو إلى النظر والتفكير فيما حولنا ليزيد إيمان اإلنسان بقدرة اهلل سبحانه وتعالى. }17{ ومن اآليات القرآنية التي تدعو إلى النظر " أ ف ال خ ل ق إ ت ك إ ي ف اإإل ب ل إ ل ى ي نظ ر و ن و ا ل ى " }20{ }19{ ر ف ع إ ت ك إ ي ف الس م اء }18{ ن ص ب إ ت ك إ ي ف اإلج ب ا ل و ا ل ى و ا ل ى اإأل إ رض ك إ ي ف س ط ح إ ت [الغاشية: 17-20]. ومن اآليات القرآنية التي تدعو إلى التفكير قوله تعالى " ق إل أ ق و ل ال و ال الل ه خ ز ائ ن ع إ ند ي ل ك إ م عل م أ ق و ل و ال اإلغ إ ي ب أ إ اإأل إ عم ى ي إ ست و ي ه إل ق إل إ ل ي ي وح ى م ا إ ال أ ت ب ع إ إ ن م ل ك إ ن ي ل ك إ م أ ف ال و اإلب ص ي ر ت ت ف ك ر ون ". [األنعام :.[50 وحث اإلنسان على التفكير في نفسه وفي األرض التي يعمرها وفي الطبيعة فقال سبحانه وتعالى: " أ و ل إ م الس م او ا ت الل ه خ ل ق م ا أ نف س ه إ م ف ي ي ت ف ك ر وا و أ ج ل ب اإلح ق إ ال ب إ ين ه م ا و م ا و اإأل إ ر ض ل ك اف ر ون " ر ب ه إ م ب ل ق اء ال نا س م ن ك ث ي ار و ا ن م س م ى [الروم : 8]. "}21{ }20{ وقال سبحانه وتعالى: " و ف ي ل إلم وق ن ي ن آ ي ا ت ض اإأل إ ر ت إ بص ر و ن أ ف ال أ إ نف س ك إ م و ف ي [الذاريات: 20-21]. 36

51 وهناك شواهد من السنة تدلل بقوة أن النبي "صلى اهلل عليه وسلم" رسخ جوانب التفكير البصري ومها ارته للصحابة )رضى اهلل عنه(. عند تطبيقهم العملي في أداء شعائر الصالة ليثبت طريقة األداء بالعرض العملي المباشر فالحديث الذي ورد بشأن الصالة في حديث م ال ك اإلح و إ ير ث إب ن ي الل ه ت ع ال ى ع إ نه ق ال : أ ت إ ين ا الن ب ي ص ل ى ر ض ف أ ق إ من ا ع إ ند ه ع إ شر ي ن ل إ يل ة ف ظ ن أ ن ا ا إشت إقن ا أ إ هل ن ا ر ف يق ا ر ح يم ا ق ا ل : ا إ رج ع وا إ ل ى أ إ هل يك إ م ف ع ل م وه إ م الل ه ت ع ال ى ع ل إي ه و س أ ل ن ا ع إ ن و م ر وه إ م م إ ن و س ل م و ن إ حن ش ب ب ة م ت ق ار ب و ن ت ر إكن ا ف ي أ إ هل ين ا ف أ إخب ر ن ا و ك ا ن ر أ إ يت م ون ي ك م ا و ص ل وا و ا ذ ا أ ص لى. ح ض ر ت الص الة ف إلي ؤ ذ إ ن أ إكب ر ك إ م". ل ي ؤ م ك إ م ث م أ ح د ك إ م ل ه إ م [صحيح بخاري..[140 : 6008 اما في العصر الحديث فقد ظهر مصطلح التفكير البصري ص ارحة في االوساط التعليمية في أواخر الثمانيات من القرن العشرين في مجال الفن فقد أظهرت الد ارسات أن هناك عالقة وثيقة بين التفكير البصري والنجاح في مجال الفن فعندما يرسم الفنان لوحة ما فإنه يرسل رسالة ما على لوحته الفنية وعندما يعجب شخص ما بهذه اللوحة الفنية فإنه يفكر تفكي ار بصريا وفهم الرسالة التي تضمنها هذه اللوحة )p28.)landorf,,2006 بينما ذكر "شيهان" و"بيتر" )p28 )Sheehan, baechr,,2006 أن علماء النفس الجشطلت هم أول من تناول التفكير البصري بالتطبيق والد ارسة وذلك في مطلع القرن العشرين حيث قاموا بد ارسة كيفية استخدام اإلنسان لعينة في رؤية الصورة الكلية لألشياء وفي التعرف على األجسام وتحديد ما كتبها. وترى الباحثة أن التفكير البصري ما ازل مرتبط مع الفن والمناهج الد ارسية في عصرنا هذا حيث أن المعارض والمتاحف العلمية والجداريات التي ترسم وكل هذه معبرة ولها تأثير وتعمل على زيادة قدرة الطالب على التعبير عن أفكارهم. ومن خالل اطالع الباحثة على األدب التربوي وجدت العديد من المصطلحات المتكافئة للتفكير البصري منها اإلد ارك البصري المكاني والقدرة المكانية والمدخل البصري التصور البصري المكاني االستدالل المكاني. 37

52 مفهوم التفكير البصري: تعددت التعريفات الخاصة بالتفكير البصري ونذكر منها: فعرفة عفانة (2001 م ص 9 (: أن التفكير البصري هو قدرة عقلية مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسية البصرية حيث يحدث هذا النوع من التفكير عندما يكون هناك تنسيق تبادل بين ما ي اره المتعلم من أشكال ورسومات وعالقات وما يحدث من ربط ونتاجات عقلية معتمدة على الرؤية والرسم المعروض. كما اللقاني والجمل فقد عرفاه ) 2003 م ص 12 ) بأن التفكير البصري " قدرة الفرد على اكتساب أوجه الشبه واالختالف بين األشياء المختلفة من خالل مجموعة من الصور المختلفة لألشياء التي تم تجميعها وتركيبها بواسطة المتعلم تحت اش ارف وتوجيه المعلم". اما شعت ) 2008 م ص 30 ( عرفت التفكير البصري بأنه: "نشاط ومهارة عقلية تساعد اإلنسان في الحصول على المعلومات وتمثيلها وتفسيرها واد اركها وحفظها ثم التغيير عنها وعن أفكاره الخاصة بصريا ولفظيا وذلك من أجل تحقيق التواصل مع األخرين." كذلك يعرفه مشتهى ) 2008 م ص 23 ( أن التفكير البصري هو ما يرد من العين من صور ومن ثم مطابقتها مع صور مختزنة مسبقا في العقل توصل لمعنى المفهوم. ويعرفه زنقور) 2013 م ص ( بأنه: "منظومة من العمليات المرتبطة بخب ارت الفرد وقد ارته الكامنة والتي تظهر في قدرته على رؤية الموقف التعليمي من زوايا مختلفة ورؤي متعددة وتترجم فيهما قد يحل عليه من استخالص البيانات والمعلومات من خالل ق ارءة األشكال البصرية وتحويلها إلى لغة منطوقة أو مكتوبة. " أما فياض ) 2015 م ص 53 ( يعرفه فإنه: "منظومة من العمليات الذهنية والتي تترجم قدرة الطلبة على ق ارءة األشكال والصور والخ ارئط وتميزها وتفسيرها وتحليلها وايجاد العالقات فيما بينها والتعبير عنها بلغة لفظية مكتوبة أو منطوقة واستخالص المعلومات منها واستنتاج المعنى." 38

53 ومن خالل التعريفات السابقة يتضح للباحثة أن: التفكير البصري عملية عقلية مرتبطة من حاسة البصر. بهدف التفكير البصري إلى معنى الوصول إلى المعنى الذي يحمله هذا المثير واالستجابة. التفكير البصري تنسيق وارتباط متبادل يتناول بين ما ي اره المتعلم وبين البنية العقلية له. وفي ضوء ما سبق تعرف الباحثة من تعريف التفكير البصري بأنه: " عملية عقلية مرتبطة بالجوانب الحسية البصرية تترجم قدرة الطلبة على ق ارءة الصورة واألشكال البصرية وتفسيرها وتحليلها من خالل ما ي اره المتعلم ومن ثم مطابقته مع الصورة المخزنة في البنية العقلية له فيعبر عنها بلغة مكتوبة أو منطوقة تصوله المعنى المفهوم" مها ارت التفكير البصري: اهتمت العديد من الد ارسات تنمية مها ارت التفكير البصري واختلفت تلك المها ارت بناء على أهداف كل باحث كما اختلفت من مادة د ارسية ألخرى وفي ضوء االطالع على األدبيات التربوية والد ارسات السابقة والمتعلقة بمها ارت التفكير البصري مثل د ارسة )رجب 2012 م( )األغا 2015 م( ود ارسة )فياض 2015 م( ود ارسة )الشوبكي 2010 م( ود ارسة )األسمر 2014 م(. وأيضا اطالع الباحثة على مقرر الكيمياء وتحديد وحدة الكيمياء الح اررية عند طالبات الصف الحادي عشر علمي قامت الباحثة بتحديد أربع مها ارت التفكير البصري وهي موضحة بالشكل: 1. مهارة التعرف على الشكل البصري: هي القدرة على معرفة الشكل البصري من خالل تحديد طبيعته وماهية الشكل البصري المعروض. 2. مهارة التمييز البصري: وهي القدرة على التعرف على الشكل البصري وتمييزه بصريا عن باقي األشكال البصرية األخرى سواء أكان هذه الشكل البصري عبرة عن صورة أو رسومات توضيحية أو رموز. 3. مهارة تحليل الشكل البصري: هي القدرة على رؤية العالقات وتحديدها من خالل رسومات توضيحية أو رموز. 39

54 4. مها ارت تفسير العليمات على الشكل البصري: وهي القدرة على تفسير الكميات والجزيئات الموجودة في الشكل البصري والذي يحتوى على رموز أو أسهم أو أرقام تزيل الغموض وتفسره. شكل) 2.12 (: مهارات التفكير البصري ويوضح الشكل )2.12( أن التفكير البصري يتم عندما يمر بالمدخالت المتمثلة بالشكل البصري ويتم معالجته من خالل عمليات مها ارت التفكير البصري الموضحة لتخرج على شكل لغة مكتوبة أو منطوقة. وترى الباحثة أن مها ارت التفكير البصري تساعد الطالبات على التخيل ووصف وتمييز الظاهرة الممثلة تمثيال جزيئيا وتحليلها للوصول إلى تفسير الغموض من خالل الشكل المعروض سواء كان صورة أو معادلة أو رسومات. أدوات التفكير البصري: يشتمل كل من العفون والصاحب ) 2012 م ص ص ( مهدي ) 2006 م ص ص ( أنه يمكن تمثيل الشكل البصري بثالث أدوات هي: 1. الصور: الطريق األكثر دقة في االتصال ولكنها باهظة الثمن. 40

55 2. الرموز اللفظية: تمثل بالكلمات فقط وهي أكثر شيوعا واستعماال في االتصال رغم أنها تكون أكثر تجريدا. 3. الرسومات التخطيطية: ويستخدما الفنان التخطيطي لتصور األفكار وتصور الحل المثالي وتشمل: - رسوم متعلقة بالصور: وتكون ذات اعت ارضات سهلة التمييز لجسم أو فكرة واستعمال هذه األشكال كصور ظلي ة يكتب عليها لمحة عن الجسم بالتفصيل باستخدام قصاصات مطبوعة أو بالحاسوب. - رسوم متعلقة بالمفهوم: وتزيل نفس قدر من التفصيل والتجديد في أغلب األحيان لجسم ما سهل التمييز. رسوم - احتياطية: وهي رموز مجردة حملت في خيال مندوب ترى منه العالقات بين األفكار وتسمى المخططات االرتباطية بالصور اللفظية التي تلخص األفكار الرئيسية لفقرة ما وتتضمن أشكال هندسية ومخططات انسيابية وخ ارئط هيكلية. يوضح الشكل التالي أدوات التفكير البصري: شكل )2.13(: أدوات التفكير البصري وترى الباحثة: أن هذه األدوات السابقة مالئمة ومنسجمة مع است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة. لكن تضيف أن العروض الحاسوبية البصرية سواء عرض الظاهرة الكيميائية بالعروض الحاسوبية ثالثية أو ثنائية األبعاد أو الرسوم المتحركة تساعد في توضيح فهم الظاهرة وذلك بفعل للمستحدثات التكنولوجية التي لم تعد مقتصرة على الصور والرموز الثابتة. 41

56 مكونات التفكير البصري: يعد التفكير البصري من النشاطات والمها ارت العقلية التي تساعد المتعلم في الحصول على المعلومات وتمثيلها واد اركها وحفظها تم التعبير عنها وعن أفكاره الخاصة بصريا ولفظيا ولهذه فإن التفكير البصري يحدث بشكل تام عندما تندمج الرؤية والتخيل والرسم في تفاعل نشط ولتوضيح العالقة بينهما نأخذه مطابقة كل صنف على حدة ويمكن توضيحه في الشكل )2(. 1. عندما يتطابق الرؤيا مع الرسم فإنها تساعد على تسيير وتسهيل عملية الرسم ينما يؤدى الرسم دو ار هاما في تقوية عملية الرؤية وتنشيطها. عندما يتطابق الرسم مع التخيل فإن الرسم يثير التخيل ويعبر عنه دافعة لرسم مادة له. وأما لتخيل فيوفر قوة.2 3. عندما يتطابق التخيل مع الرؤية فإن التخيل يوجه الرؤية ويقيمها بينما توفر الرؤية المادة األولية للتخيل. فالذين يفكرون بصريا ويوظفون الرؤية وللنخيل والرسم بطريقة نشطة رشيقة وينتقلون أثناء تفكيرهم من تخيل إلى أخر فهم ينظرون إلى الموقف أو المشكلة من زوايا مختلفة وبعد أن يتوفر لديهم فهم بصري للموقف أو المشكلة ويتخيلون حلوال بديلة ثم يحاولون التعبير عن ذلك برسوم سريعة لمقارنتها وتقويمها فيما بعد )عفانة 2006 م ص (. شكل )2.14(: مكونات التفكير البصري 42

57 التفكير البصري والمنهاج المدرسي: يشير عبيد وعفانة ) 2003 م ص 44 ( أن هناك الكثير من العلماء والفنانين قاموا بإنتاج أعظم أعمالهم االبتكارية من خالل التفكير البصري ويعتبر هذا دليال على قوة التفكير البصري ذي فعالية كبيرة في مجاالت مثل الكيمياء الفيزياء والرياضيات. إذ أن عرض النماذج واألشكال والرسومات بصورة مكثفة ضمن المقر ارت الد ارسية تيسر على المتعلمين الفهم وبالتالي يحسن أدائهم وانجا ازتهم في تلك المقر ارت. فالمدخل البصري في التعليم الصفي يعتبر است ارتيجية مؤثرة في فهم المضامين العملية. وترى الباحثة أن تضمين الكتاب المدرسي على أشكال ورسومات توضيحية وصور تعلمية هادفة ومعادالت تعمل على تقريب المفهوم للطالب ويؤدي إلى تنمية مها ارتهم في التفكير البصري أهمية التفكير البصري في العملية التعليمية: للتفكير البصري أهمية كبيرة في العملية التعليمية. فقد ذكر محمد ) 2004 م ص 37 ( أن التفكير البصري يعمل على: زيادة قدرة الطالب على االتصال باآلخرين. فهم المثي ارت البصرية المحيطة بالطالب والتي تزيد من التقدم العلمي والتكنولوجي. زيادة القدرة العقلية للطالب حيث أن التكفير البصري مصدر جيد يفتح الطريق لممارسة األنواع المختلفة من التفكير مثل التفكير الناقد والتفكير االبتكاري. تزيد من ثقة المتعلم بنفسه. تساعد في فهم عدد من المواد المختلفة مثل الكيمياء والفيزياء والرياضيات..4.5 وتضيف الباحثة أهمية أخرى للتفكير البصري في العملية التعليمية: 1. جعل التعلم يتصف بالحيوية والنشاط والمالحظة الدقيقة. يساعد على 2. فهم المفاهيم المجردة وتحرير عقلة وتفكيره من اإلجابات المحددة والثابتة. 3. تساعد على فهم النص المكتوب المصاحب للغة البصرية. 43

58 4. يلعب دو ار في استم اررية تطوير المناهج التعليمية وتحديثها وجعلها مالئمة للواقع الذي يعيشه المتعلم. يساعد معلم العلوم على توصيل المعلومات بشكل مبسط إلى الطالب يساعد التفكير البصري على اكتساب مها ارت التعلم الذاتي ممي ازت التفكير البصري : يرى كل من مهدي ) 2006 م ص 27 ( والعفون والصاحب ) 2012 م ص 179 (ان هناك عدة ممي ازت للتفكير البصري : 1. يدعم طرق جديدة لتبادل االفكار. 2. يزيد من االلت ازم بين الطلبة. يسهل من ادارة الموقف التعليمي. يحسن من نوعية التعلم ويسرع من التفاعل بين الطلبة. ينمي مها ارت حل المشكلة لدى الطالب. يساهم في حل القضايا العالقة ويوفر العديد من خيا ارت الحل ومن خالل ما سبق نضيف ممي ازت اخرى: يناسب جميع الصفوف الد ارسية. يناسب كافة اللغات واللهجات. يساعد في تنمية كتابة المعادالت الكيميائية عالقة است ارتيجية التمثيل الجزيئي بمها ارت التفكير البصري والمعادالت الكيميائية: وفي هذه الد ارسة تدرس الباحثة مدى وجود أثر يربط بين است ارتيجية التمثيل الجزيئي والتفكير البصري في المعادالت الكيميائية حيث أن الطبيعة المجردة لعلم الكيمياء وطبيعة الجزيئات والذ ارت غير المرئية فيه أدى إلى ظهور العديد من االست ارتيجيات للحد من صعوبة هذا المقرر من هذه االست ارتيجيات است ارتيجية التمثيل الجزيئي المنبثقة من النظرية البنائية التي 44

59 تمثيل الظواهر والمفاهيم للمعادالت الكيميائية تمثيال جزيئا ويمكن اعتبار هذه االست ارتيجية كأداة بصرية تعمل على تنمية التفكير البصري لديهم وبعد توضيح المعادالت والمفاهيم الكيميائية وذلك من خالل الصور والرموز وترسيخها في بنتهم العقلية الستخدامها مرة أخرى في موضوعات متماثلة. وذلك لكونهما يحثان على التفكير واعمال العقل وايجابية العملية التعليمية وتخلصهم من السلبية في الموقف التعليمي وبذلك يجعل الطلبة يستمتعون أكثر بالمادة الد ارسية ويجعلهم أكثر انخ ارطا في المواقف التعليمية. 2.4 الكيمياء ومعادالتها: يعتبر علم الكيمياء من أهم فرع العلوم األساسية التي تمس وتؤثر في كل ركن من أركان حياتنا فهو يبحث في المتغي ارت التي تط أر على المادة التي تتكون منها وبنيتها من حيث تركيبها وخواصها وتحوالتها وما يصاحب ذلك من تغي ارت في الطاقة أي أنها علم الطاقة والمادة. ويدخل علم الكيمياء في كثير من أمور حياتنا فهو يساعد في فهم التفاعالت البيولوجية التي تحدث في جسم االنسان والحيوان والنبات كما ويعتبر الشريان الذي يمد علوم الفيزياء والبيولوجيا وعلوم الطب والز ارعة والهندسة وغيرها... بالمفاهيم الالزمة لتوظيف تلك العلوم في المواقف الحياتية أي أنه كل شيء من حولنا كيمياء )الهاللي 1990 م ص 94 ( نشأة الكيمياء وتطورها امتدت عالقة االنسان بالكيمياء عبر عصور تاريخه القديم وكانت هذه العالقة دون وعي منه منذ خلق الن وجوده واستم ارر حياته رهن بما يجري من تفاعالت كيميائية في جسمه وفي ما حوله من مخلوقات ثم تطورت هذه العالقة إلى ميدان الوعي واالد ارك. حيث شرع في سعيه لتطويع بيئته خدمة ألغ ارض معاشه وربما كان أول تفاعل كيميائي أج اره االنسان تفاعل االحت ارق حين اكتشف النار مما مهد لخطوته التالية في عالقته بالكيمياء حيث استخدام النار في انضاج الطعام. ثم انتقلت العالقات مستويات أعلى و أهم 45

60 حين أنتج الفخار والطين وصنع الزجاج ودبغ الجلود وبعد ذلك ظهرت في حياة اإلنسان بعض الكيميائيات مثل الملح والكبريت ثم أصبح يصنع الصابون واصطبغت عالقة اإلنسان بالكيمياء في القرون الوسطي حيث تم تحويل المعادن الكيماويات. إلى ذهب وفضة فازداد رصيده من ومنذ انطالق الثورة الصناعية نشأت صناعات كيميائية مثل حمض الكبريتيك وفي اواسط القرن التاسع عشر رسخ علم الكيمياء العضوية وأصبحت الصناعات الكيماوية العضوية تنمو مثل األصباغ. أما في القرن العشرين توسعت التكنولوجيا الكيميائية وتطبيقاتها وامتداداتها في مناحي الحياة في السلم والحرب والغذاء والكساء والترفيه وللطاقة والمتفج ارت. ولكن حين تنبه اإلنسان إلى تلك األخطار و أري ان الكيمياء عاثت في بيئته فسادا وهددت صحته وسالمة محيطه لم يجد إال الكيمياء لتقدم الدواء. لبعض ما خلفت من ادواء فكان كله فضال ذلك آخر من عالقة االنسان بالكيمياء )ج ارر 1988 م ص (. ويذكر مرشدي وآخرون ) 2003 م ص 173 ( أن بعض فالسفة اليونان يرون أن كل ما في الوجود مصدرة الماء وآخرون يرون أن مصدرة الهواء وآخرون يرون ان النار هي اصل كل األشياء وفي القرن الخامس قبل الميالد قالوا إن مكونات الكون هي من أربعة أشياء الماء والهواء والنار واألرض. هي وال تنسي دور الكيميائيين العرب والمسلمين في تطور علم الكيمياء فكان أول صلتهم بالكيمياء عن طريق خالد بن يزيد بن معاوية وتم نقل العلم جابر بن حيان وهو مؤسسي علم الكيمياء التجريبي ومن أشهر مؤلفاته "كتاب السموم الخواص". ثم يعقوب الكندي ثم أبو بكر ال ارزي وهو أول من طبق معلوماته الكيمائية في ميدان الطب والمعالجة وأول من أدخل الزئبقي في الم ارهم ثم الحويطي ومن أهم كتبه "غاية الحكيم في الكيمياء"... ومن أشهر اخت ارعات العرب والمسلمين ملح البارود وصناعة الورق ومن مشاهير علماء الكيمياء أين سينا وأبو موسي جعفر فكثرة المصطلحات المستعملة حتي اآلن أصلها عربي مما يدل علي أثر المسلمين في هذا العلم. 46

61 تعريف الكيمياء الكيمياء هي " العلم الطبيعي الذي يدرس المواد وخواصها وتفاعالتها وتحوالتها ". وقد عرفها Parans,1971( & slabayh (أنها : "العلم التي يهتم بمعالجة التركيب الجزيئي والذري وحاالت المادة المختلفة والروابط القائمة بين د ارستها ". وقد عرفها جعفر ) 2002 م ص 20 ( أنها "علم مكونات المادة وتركيبها ". وقد سميت الكيمياء بهذا االسم إلى نسبة كيم ارض وادي النيل حيث إن قدماء المصريين هم أول من اشتغل بها وال ت ازل اثارهم دالة ذلك. على ويري البعض )قسم الكيمياء الجامعة اإلسالمية( أن أصل كلمة كيمياء قد اشتق من كمي بمعني اخفى ويكمى واستتر ويشير ذلك الي ما له في علم الكيمياء من غموض وسرية وقد سمي المسلمون هذا العلم بمسميات متعددة مثل علم الصبغة وعلم الحجر وعلم المي ازن والتدبير. وتم تعرف الكيمياء عند المسلمين بت ارثها السابق عند اليونان او ما عرف )الكيمياء القديمة التي اعتمدت علي الفرضيات ولجأت الي الرؤيا الوحدانية في تفسير الظواهر وارتبطت بالسحر حتي ان علماء اوروبا في العصور الوسطي يؤكدون علي ان الكيمياء جزء من علم السحر. والمتفحص لواقع الحياة يجد أن كل ما فيها مرتبط ارتباط وثيقا بالكيمياء الن الكيمياء تدرس المواد واإلنسان واألرض والهواء والماء والشجر وغيرها فهي كلها عبارة عن مواد مكونة من العناصر االولية. وتدل الحسابات الكيمائية والفيزيائية ان اقصي ما يمكن ان تتكون من العناصر االولية هو )114 عنصر( فقط وهذا العدد مساو لعدد سور الق ارن الكريم وكانه يعطينا داللة علي ان عناصر الحياة المادية مساوي لعناصر الحياة الروحية المتمثلة بسور الق ارن الكريم. فجميع نظريات الحياة التي ينظر اليها الناس العاديين أنها أشياء روتينية ي ارها الكيميائي تفاعالت كيميائية مثل التعب والنوم والمرض واالنفجا ارت والسموم والكالم والنظر وغير ذلك. 47

62 فاإلنسان الذي ينظر إلى نتائج الكيمياء )دون ان يفهم نتائجها فيعتقد أنه أمام عمل سحري معجز فلقد وصف ابن خلدون في مقدمته الشهيرة الكيمياء بانها ضرب من السحر ما دام الناس يصفون بان كل شيء هو سحر مثل الدواء السحري والدهان السحري وغير ذلك )الناقة 2000 م ص 31 (. وينقسم علم الكيمياء إلى أربعة فروع اساسة هي الكيمياء العضوية وغير العضوية والكيمياء التحليلية والكيماء الفيزيائية حيث تدرس الكيمياء العضوية مركبات الكربون أي تدرس مركبات جسم االنسان والمنتجات الطبيعية والكيمياء الغير عضوية التي تدرس المركبات العناصر الكيميائية ومركباتها والكيمياء التحليلية والتي تدرس طرق تحليل العناصر والمركبات بينما تدرس الكيمياء الفيزيائية الحسابات الكيميائية والتفاعالت الكيميائية والطاقة المصاحبة لها. وفي هذه الد ارسة تتطرق الباحثة إلى د ارسة وحدة الكيمياء الح اررية من كتاب الكيمياء للصف الحادي عشر علمي لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية. وهو فرع خاص بالكيمياء الفيزيائية حيث وجدت الباحثة صعوبة في هذه الوحدة بالنسبة للطلبة لذلك وقع عليها اختبار الباحثة. فالكيمياء نشاطا انسانيا بجانب اعتباره بناء من المعلومات فكلما ازد فهم االنسان لها كلما أحسن انه يقترب من اس ارر الحياة وكلما اصبح اكثر قدرة علي اكتشاف اشياء جديدة لم تكن علي بال احد الي عهد قريب االهداف العامة لمقرر الكيمياء للصف الحادي عشر علوم )و ازرة التربية والتعليم, 2011 م( يتوقع من الطالب في نهاية العام الد ارسي ومن خالل د ارسته لمقرر الكيمياء: 1. يقدر عظمة اهلل ودقة صنعه وتدبيره لخلقه واستشعار نعم اهلل عليه التي ال تعد وال تحصي. يكتسب قد ار مناسبا من المعرفة والمبادئ العلمية والقوانين والنظريات الكيميائية..2 48

63 3. ينمي المها ارت العقلية المتعلقة بعلم الكيمياء مثل مالحظة الخواص واستنتاج النتائج المبنية على المشاهدات النظرية والعلمية. 4. ينمي المها ارت العلمية من خالل إج ارء التجارب واألنشطة المعملية. يكتسب ميول االخرين. واتجاهات علمية يتميز بسعة األفق والموضوعية والعقالنية واحت ارم ا ارء.5 6. يتبع قواعد السالمة ويتوخى الدقة والحذر أثناء العمل في مختبر الكيمياء في المدرسة. يتعرف 7. إلى أساليب التعامل مع المواد الكيميائية والحذر من مخاطرها. يدرك طبيعة علم الكيمياء بأنه علم تجريبي يعتمد علي المالحظة والتجريب إلى ويستند.8 األدلة الواقعية وقابل للقياس والتطوير من خالل استع ارض جهود الكيمائيين ود ارساتهم. 9. يستخدم مها ارت التفكير العلمي واالبداعي من خالل بحث المشكالت التي تمر خالل بحث المشكالت التي تمر به خالل د ارسة لمقرر الكيمياء ومواقف الحياة اليومية. 10. يتعرف الي المنجز ات العلمية للعلماء ويقدر جهودهم ويثمن دورهم في تقدم العلوم وخدمة االنسانية. الصعوبات التي تحد من تعلم الكيمياء والحد من تأثيرها: لقد ذكرت العمورية ) 2012 م ص ( العديد من الصعوبات منها: عملية االستيعاب المفهومي للتمثيالت الكيميائية ويتمثل هذا االستيعاب بقدرة المتعلمين.1 علي إد ارك ثالثة مستويات من التمثيل او التفكير الكيميائي وهي التمثيل الظاهري والجزيئي والرمزي. 49

64 عملة اكتساب واستيعاب مستويات التفكير الكيميائي بالصورة الصحيحة وغالبا ما يفتقرون.2 الي القدرة لالنتقال من مستوي تفكيري إلى آخر. افتقار المتعلمين لألدوات التي تنقلهم الي التخيل فيما يتعلق بالجزئيات والذ ارت طبيعة المادة المجردة واالرتباط والتداخل بين المفاهيم الكيميائية مع بعضها. حيث إن تعلم أي مفهوم كيميائي يتطلب قيام المتعلم بعملية ارتباطات ذهنية تكاملية مع المعارف العلمية السابقة فعدم توافر بيئة تعليمية تعلمية غنية بالخب ارت الحسية يؤدي بين المفاهيم. التداخل إلى 5. الفهم السطحي او الجزئي للمفاهيم العلمية عن طريق توظيف األدوات والطرق غير المالئمة لتحصيل هذه المفاهيم. ضعف المها ارت الرياضية لدي المتعلمين. عدم قدرة المعلم علي جذب انتباه المتعلمين للمحتوي العلمي مع عدم استخدام الطرق.6.7 واألساليب المالئمة لألنماط التعليمية فيؤدي ذلك الي عدة قدرة المتعلمين علي تطبيق المعرفة في مواقف جديدة وربطها بالحياة. 8. قدرة التفكير المجردة التي يمتلكها المتعلمين في سن ما قبل الجامعة تظل قاصرة امام المستوي المرتفع من التجديد في المستوي الجزئي وفرص المتعلمين للتعلم المجرد محدودة. 9. استخدام است ارتيجيات تدريسية تقليدية في توضيح المفاهيم الكيميائية التي ال تتالئم واالنماط التعليمية التي توجد لدي الطالب. 10. يحتوي منهج الكيمياء في المرحلة الثانوية غالبا ما يبني بطريقة وصفة مما يجعل قدرة التذكر فائقة األهمية لإلجابة عن االختبا ارت مما يؤذي الي خلط المفاهيم وضعف الربط بين مستويات الكيمياء الملموسة والمجردة لدي المتعلمين. 50

65 تجاوز 11. قدرة الذاكرة العاملة لدي المتعلمين علي استيعاب المعلومات. الحد من تأثير الصعوبات التي تواجه تدريس الكيمياء : 1. توظيف مجموعة متنوعة من ط ارئق واست ارتيجيات و مداخل تدريسية حديثة للتعلم والوسائط التعليمية المختلفة والتي تتكامل مع است ارتيجيات التعلم البنائي وتهيئ البيئة المالئمة للتعلم النشط القائم علي األنشطة الحافزة للتعلم وأيضا التكامل بين الذكاءات المتعددة للطالب وانماط تعليمهم مما يجعل اكتشاف المفاهيم واالفكار واالرتباطات واكتشاف أنفسهم عن التعبير فرصة للطالب وتتيح وتفيد البشري للدماغ مثيرة أنشطة قد ارتهم المشكالت حل مدخل مثل وميولهم. البصري الذكاء مدخل الف ارغي ومدخل تجعل انها حيث ال ارفض التمثيل او الموجه ولا تخيل األدوار ولعب الجسمي الذكاء. ترتبط واقعية مادة الكيمياء مادة الملموسة الحياة في باألحداث توظيف التكنولوجيا استيعاب وتدعم التعلم عملية لتعزيز التعليمية المفاهيم الكيميائية.2 بشكل صحيح المحاكاة ب ارمج مثل مستويات بين الربط علي تساعد فهي االلكترونية الالزمة الثالثة للتعلم الكتساب التقنيات و العلمية المفاهيم توظيف وان كما المخبرية التعلم بيئات االفت ارضية وتفسير العلمي البحث مها ارت لتطوير حقيقية فرصة توفر الظواهر الكيميائية المستوي علي وتحليلها المالحظ وما اإلد اركي المستوي علي يحدث الجزيئي. المحاكاة وايضا الرسوم ب ارمج من تتضمنه بما الحاسوبية المتحركة والنمذجة واالنشطة الحاسوبية التفاعلية الواقع محاكاة أدوات تعتبر كلها االفت ارضي العملية في األهمية فائقة التعليمية. سيكولوجية فهم ملما يكون ان ينبغي المعلم ان اي التعلم بسيكولوجية البشري العقل.3 الفهم وأليه واالستيعاب يطور حتي است ارتيجيات التالميذ فهم مع يتالئم بما التعلم واستيعابهم تنظيمها والرموز للمفاهيم البناء في ودمجها حفظها علي تساعد بصورة المفاهيمي والرموز من الهائل الهم استقبال علي ويساعد من بنائية بصورة والمفاهيم تنظيم خالل الذاكرة العاملة. 51

66 المعادالت والتفاعالت الكيميائية التفاعل يحدث الكيميائي وتسمي االولية صر العنا بالتقاء بالمتفاعالت يسمي ما وينتج تكون صفات ما وعادة بالنواتج عن صفات مختلفة الناتجة المادة يدلك مما المتفاعلة المواد التفاعل حدوث علي او ح اررة انطالق او ال ارئحة او اللون في تغير ذلك.ويصاحب امتصاص انواع ان كما ح اررة تفاعالت منها كثيرة التفاعالت االحماض والقواعد والترسيب االكسدة والتفاعالت النووية. بوضع التفاعل معادلة وتكتب المتفاعالت ويفصل اليمني بالجهة والنواتج اليسرى بالجهة ( ) بينهما عالمة ) = ( لليمين سهم او الغير التفاعالت في االنعكاسية في بسهمين المعادلة. التفاعالت االنعكاسية الرموز معادلة وتكتب الكيميائية وزن ذلك يتبع ثم للجزيئيات كتابة مع النواتج الذ ارت مجموع نفس هي التفاعل في الداخلة الذ ارت مجموع يكون بحيث الفيزيائية الحالة للمتفاعالت المحتوي في التغير يكتب وايضا والنواتج الح ارري) H ( في )سلطان النواتج كتابة من االنتهاء بعد اليمني الجهة 2006 م ص ص (. المعادلة كتابة مها ارت الكيميائية الح اررية الكيمياء تعتبر الديناميكا فروع من فرع الح اررية التفاعل حدوث امكانية تعالج التي الح اررية الم ارفقة الطاقة وتأثير الكيميائي للتفاعالت الكيمياء فان لذلك الكيميائية تجريبي "علم الح اررية حدوث امكانية تعيين علي يساعد التفاعالت الكيميائية. التي التوازن وحالة سريانها وحدود التأثي ارت تحديد مع اليها تصل لهذه الم ارفقة الح اررية التفاعالت". : تقسيم ويمكن التفاعالت إلى الكيميائية تفاعالت تفاعالت طردية: التي تتم في اتجاه واحد.فقط والمتميزة بحالة انعدام التوازن بين مكوناتها عكسية: والتي تتم باتجاهيين متعاكسيين حيث تعود جملة التفاعل الي الحالة - - االبتدائية المتفاعلة المواد بين توازن حالة بذلك معطية وفق التفاعل عن الناتجة والمواد شروط معينة.)الحفيظ 2012 م ص ص (. 52

67 الطاقة تغير حيث من التفاعالت أنواع التفاعالت يصاحبها التي التفاعالت وهي للح اررة: الماصة والتي ح اررة امتصاص - المحتوي فيها يكون الح ارري للمتفاعالت اقل من المحتوي الح ارري للنواتج وتكون قيمة H موجبة التفاعالت يصاحبها التي التفاعالت وهي للح اررة: الطاردة والتي ح اررة انطالق - المحتوي فيها يكون المحتوي من اقل النواتج الح ارري الح ارري للمتفاعالت فتكون H سالبة قيمة الكيمياء ان أي التغي ارت بد ارسة تهتم الح اررية الح اررية المصاحبة للتفاعالت حيث الكيميائية تحتاج فهي تجاذب قوي بينهما ذرتين ابعاد تعني المتفاعلة المواد روابط تكسير عملية إن طاقة (امتصاص( طاقة تبعث لذلك ذرتين تجاذب تعني الناتجة المواد روابط تكوين وعملية. باختالف تختلف المنبعثة او الممتصة الطاقة وكمية الجزيئية لذلك المتفاعلة المواد طاقة من اصغر او اكبر تكون ان يمكن الناتجة المواد طاقة ان التغي ارت ان نستنتج في الكلي والتغير الطاقة في بتغي ارت دائما مصحوبة تكون الكيميائية الروابط تكوين او تكسر من الناتج الطاقة اإلنثبالي او التفاعل بطاقة يعرف الكيميائية.) )خليل 2005 م ص ص التفاعل ان يتضح سبق ومما القاعدة هو الكيميائي ويتم الكيمياء علم وتعلم لد ارسة االساسية التعبير عن.هذا اهمية وتكمن رمزية او لفظية بطريقة مصاغة سواء معادلة بصورة التفاعل المعادلة انقان الكيميائية الموزونة التفاعل عن تعبر انها الكيمياء تعلم في الصحية الكيميائي للتفاعل فهم الي يؤدي مما الكيمياء لعلم قاعدة يعد الذي الكيمياء فهم ثم ومن الكيميائي للمعادلة وايضا الدارسين للطلبة المسائل حل في اهمية الكيميائية الحسابية المتعلقة بالتفاعل وغيرها الصناعة او االدوية في سواء...الخ : خليل يشير ) 2225 م, ص 216 ( المعادلة لكتابة انه بصورة صحيحة االتي يتطلب المتفاعلة المواد معرفة والمواد الناتجة.1 53

68 الرموز معرفة الصحيحة لعناصر والصيغ الكيميائية للمركبات الناتجة و المتفاعلة.2 )l( الفيزيائية الحالة رموز معرفة فالحالة يرمز للغاز الفيزيائية لها( g ).وللسائل وللصلب).3 )aq( المائي للمحلول s(. االمعادلة موازنة عند المادة حفظ قانون م ارعاة.4 مما سبق يتضح أنه البد من اكساب طالب المرحلة الثانوية دارسي الكيمياء عدة مها ارت لكتابة وصياغة المعادلة الكيميائية الح اررية المعبرة عن التفاعل الكيميائي وقد تم التوصل إلى قائمة بالمها ارت األساسية لمها ارت كتابة المعادلة عن طريق استشارة بعض المختصين من معلمين ومشرفين الكيمياء واالطالع علي األدب التربوي العربي واالجنبي. المها ارت األساسية لكتابة المعادالت الكيميائية الح اررية : المهارة األولى: أن تحدد الطالبة الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج مع كتابة أسماء ايوناتها وتكافؤاتها. المهارة الثانية: أن تستخدم الطالبة قانون حفظ المادة )موازنة المعادلة ) مع كتابتها بصورة رمزية ولفظية صحيحة. المهارة الثالثة : أن تفرق الطالبة بين التفاعالت الطاردة والماصة للح اررة مع تحديد اشارتها. المهارة ال اربعة: الكيميائية. أن تحسب الطالبة طاقة وح اررة التفاعل وتميز بين أشكالها بالتفاعالت المهارة الخامسة: أن تميز الطالبة بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوي الح ارري وتحسب بعض المسائل المتعلقة بح اررة التفاعل. تشير يواجهون أن الباحثة صعوبات المعادالت تعلم اثناء عديدة الكيميائية لها تعلمهم ليس مثل بالهين كتابة اليسير وهناك كثي ار من للطالب والرموز والصيغ الالزمة لوزنها والحسابات التفاعل عن التعبير فأساس بها المتعلقة المعادلة هو الكيميائي سواء الكيميائية ورموزها دقيقة موزونة تكون بحيث رمزية او لفظية بطريقة مصاغة وتكافؤاتها وشروطها 54

69 اتباع الكيمياء معلمي علي يجب وعليه است ارتيجيات المعادالت لتعليم حديثة تدريسية ومداخل است ارتيجية م لث الثالثة التذكر مستويات بين تربط التي الجزيئي التمثيل )الظاهري الجزيئي الرمزي(. يؤدي وهذا األخطاء لبقاء الشائعة أثر عند ا كثير التعلم صياغة وتكوين المعادالت إيجابي اتجاه الكيميائية نحو وحتي مادة تكون الكيمياء المعادلة عام بشكل بطريقة وعالج مثالية وحساباتها. التفاعل عن للتعبير مكوناته وفهم الكيميائي الكيمياء تعلم في منها واإلفادة : مها ارت ضرورية الكيمياء لد ارسة األمور من العديد هناك الضرورية الكيمياء مادة الطالب لتعليم توافرها الواجب ومعادالتها : المسائل حل ومها ارت كالتالي وهي الكيميائية التحدي لقبول تام استعداد علي الطالب يكون أن األكاديمي الكيمياء مادة بتعلم المتمثل.1 الوقت من الكثير عليه سيوفر مما المادة مع المعلم يتعامل كيف معرفة الطالب علي.2 باستم ارر المعلم ومتابعة لد ارستها المسائل العمليات ي ارجع ان الطالب علي لذا الكيمياء د ارسة في اساسية قاعدة الرياضية.3 الكيمياء د ارسة عليه ليسهل الد ارسية االساسيات تعلم وممارستها يتكرر ألنه باستم ارر الموضوعات في استخدامها الالحقة.4 المفاهيم اوضح عن يبحث ان الطالب علي كالصيغ المادة له.فهم تتيح التي االساسية.5 الكيميائية والرموز )الفالح وغيره الذري والتركيب 2005 م ص (. : بعض است ارتيجيات لمهار ات الد ارسية الكيمياء لمادة الفاعلة متكررة بصورة المسائل حل وتم روجعت فكلما أمكن إن يوميا الكيمياء مادة د ارسة محاولة.1 استيعاب ازد كلما الطالب للمادة 55

70 االختصار بين الفرق فهم الكيميائي والرمز.2 المعادالت في الرموز دالالت معرفة المسألة حل وسيكون سهال. الكيميائية.3. الخصائص فهم في الطالب ليساعد الدوري الجدول الطالب تعليم الكيميائية للعناصر.4 الوحدات بين الدقيقة الفروق في الطالب يميز كيف تعلم المت اربطة..5 المسائل حل جعل الد ارسة. جلسات من أساسيا جزءا الكيميائية.6 صيغها أو رموزها أ يقر التي الكيميائية المواد لتسمية طريقة اتخاذ الطالب علي يجب.7. اسمها ق ارءة بمجرد الكيميائية التفاعالت تعليم بمثال. منها كل عن يعبر الطالب جعل العامة الكيميائية.8 النهاية. في مرضية نتائج يحقق الفصل في واالنتباه المنظمة الد ارسة.9 للمركبات أنواع حفظ العضوية والتفاعالت الكيميائية. 10. يجب 11. م ارجعة )الفالح متكرر بشكل الطالب فيها يقع التي لألخطاء 2005 م ص ص- 19.)20 : المعادالت الكيميائية والتمثيل للمادة الجزيئي استع ارض بعد الد ارسات السابقة واألدبيات الخاصة التربوية والمعادالت عام بشكل بالكيمياء خاص. بشكل الكيميائية وتبين أن استخدام الرسومات والمجسمات تصحيح علي يعمل التصو ارت في وتساعد البديلة الظواهر وتفسير فهم الكيميائية والتفاعالت الكيميائية المختلفة فالجزيء " هو أصغر جزء من مادة نقية يظل محتفظا بالخواص الكيميائية لهذه المادة". والذرة.)98 " هو اصغر جزء من جسم يمكن ان يدخل في تركيب الجزيء ". )منصور ص

71 57 ليختف بلاطلا هذهل ترا ذلا تائيزجلاو طباورلاو ةدوجوملا امهنيب نع قيرط تاموسرلا تامسجملاو لاثمف دنع ةباتك ةلداعم نابوذ ركسلا يف ءاملا دقتعي هنأ.بلاطلا ي تخا ف هنكل للاخ ليثمتلا رهظ نأ هذه ةيمكلا نم ركسلا دق تمسقنا ىلإ ةريغص قئاقد ادج تنكمت نم راشتنلاا يف عيمج ءاحنا لئاسلا لولحملاو لظي اظفتحم ةيصاخب ةولاحلا اذهو دق دعاسي بلاطلا يلع مهف ريسفتو رهاوظلا تلاعافتلاو ةيئايميكلا ةباتكو اهتلاداعمو حيحص لكشب.ميلسو

72 الفصل الثالث الد ارسات السابقة 58

73 الفصل الثالث الد ارسات السابقة يتضمن هذا الفصل عرض مجموعة من الد ارسات التربوية العربية منها واألجنبية لتوضيح موقفها من متغي ارت الد ارسة وهي است ارتيجية التمثيل الجزيئي ومها ارت التفكير البصري والكيمياء ومعادالتها ولذلك تم تصنيف الد ارسات السابقة إلى ثالث محاور وهي: المحور األول: د ارسات تناولت است ارتيجية التمثيل الجزيئي. المحور الثاني: د ارسات تناولت مها ارت التفكير البصري. المحور الثالث: د ارسات تناولت الكيمياء ومعادالتها. وفيما يلي عرض لهذه المحاور: 3.1 المحور األول: است ارتيجية التمثيل الجزئي 1. د ارسة تانغ واب ارهيم Ebrahem,2016) (Tange & هدفت لمعرفة مدى تأثير المحاكاة الحاسوبية في تمثيل مستويات الجسيمات على فهم الطالب لطبيعة المادة واستخدم الباحثان في هذه الد ارسة المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على )170( طالبا من طالب مبحث الكيمياء العامة حيث تم تقسيمها في مجموعتين مجموعة تجريبية درست التفاعل باستخدام المحاكاة الحاسوبية في تمثيل الجزيئات والذ ارت والمجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية. وأشارت النتائج إلى أن المحاكاة الديناميكية المعتمدة على الحاسوب تسهم إلى حد كبير في مساعدة الطالب على تصور وتمثيل الطبيعة الكيمائية للمادة التي تنطوي على حركة الجسيمات وأيضا فهم المفاهيم المجردة للكيمياء. (Hsin & et al,2014) د ارسة 2. هسن وآخرون هدفت لمعرفة أثر استخدام تقنية رسم وتمثيل الجزيئيات لتقييم تصو ارت وأفكار الطالب من عمليات التفاعالت الكيمائية. واستخدم الباحثون المنهج الوصفي حيث شملت عينة الد ارسة على )30( طالبا استخدموا من خاللها أساليب التفكير بصوت عالي حيث قدمت للطالب وسيلة الرسم تتضمن جوانب حيوية من العمليات الكيمائية والمعلومات المتوفرة لهذه الظاهرة وطلب منهم الربط ببين الظاهرة الكيمائية ومفاهيم التصور حيث تمثلت إدارة الد ارسة في اسلوب 59

74 المقابالت. واشارت النتائج إلى وجود اختالف بين الطالب في بناء وتمثيل عمليات التفاعل الكيمائي وفهمهم للتفاعالت الكيمائية. وتقدم هذه الد ارسة تصو ارت لدعم التعليم والتقييم لتسهيل فهم الطالب للتفاعالت بشكل متكامل. 3. د ارسة تاسكر (Tasker,2014) تهدف إليجاد تصور وتمثيل للعالم الجزيئي لفهم طبيعة الكيمياء المجردة بعمق حيث استخدم الباحث مشروع Vis Chen وهو عبارة عن مجموعة من الرسوم المتحركة الجزيئية تصور طبيعة المواد والتغي ارت الكيميائية والفيزيائية لها لمعالجة المفاهيم الخاطئة عند الطالب وهذا المشروع يجعل طالب الكيمياء ينتقل بسهولة بين مستويات التفكير الثالث الظاهري والجزيئي والرمزي. وأشارت النتائج إلى أن الرسوم المتحركة تسهم بشكل فعال ومميز حول طبيعة المستوى الجزيئي وأظهر المشروع أيضا أن المفاهيم الخاطئة يمكن أن تتولد. 4. د ارسة ستكيب و ماليندا( 2014 Malinda, (Stkip & هدفت لمعرفة فاعلية النموذج الذري ثالثي األبعاد إلعداد الكم في فهم الطالب للمفاهيم المتعلقة بإعداد الكم الذرية لدى طالب الصف الثاني عشر علمي في مبحث الفيزياء. واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي والمنهج الوصفي. وحيث شملت أداة الد ارسة على اعداد اختبار واستبانة وبطاقة مالحظة. وأشارت النتائج إلى أنه باستخدام النموذج الذري المرئي ثالث األبعاد إلعداد الكم ازد مستوى فهم الطالب للمفاهيم واصبحوا اكثر نشاطا وسعادة في تعلم الفيزياء. لذلك فإن تعليم المفاهيم المجردة في الفيزياء يحتاج إلى وسائط تصميم ليصبح تعلم الفيزياء جيدا..5 د ارسة سيم ودانيال 2014) Daniel, (Sim & هدفت للتعرف على الكفاءة التمثيلية بين الطالب في مستويات مختلفة من فهم للمفاهيم الكيميائية األساسية والتمثيالت الجزيئية لها. واستخدم الباحث المنهج التجريبي في هذه الد ارسة وحيث شملت عينة الد ارسة على (414) طالبا من سبع مد ارس ثانوية في المناطق الحضرية في ماليزيا. وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار المفاهيم الكيميائية واختبار التمثيل الكيميائية واختبار الكفاءة التمثيلية. وأشارت النتائج إلى أنه ال يوجد فروق دالة احصائيا في 60

75 المستويات العامة باختصاصها التمثيلي وأيضا أن زيادة مستوى الطالب بشكل عام في الكفاءة التمثيلية ثم فهمهم للمفاهيم الكيميائية ثم مستوى فهمهم للتمثيالت الكيميائية. د ارسة رجب ) 2012 م(.6 هدفت للكشف عن فاعلية است ارتيجية التمثيل الدقائقي للمادة في تنمية المفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة. حيث استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي. وحيث شملت عينة الد ارسة على (70) طالبة من طالبات الصف التاسع األساسي من مدرسة السيدة رقية العلمي األساسية بطريقة عشوائية حيث تم تقسيمها إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار المفاهيم الكيميائية واختبار لمها ارت التفكير البصري. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجريبية في االختبار البعدي للمفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية وفاعلية استخدام است ارتيجية التمثيل الدقائقي في تنمية المفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري العلوم. 7. د ارسة هيلتون ونيكولز( 2011 Nichols, (Hilton & هدفت للكشف عن فاعلية الممارسات التمثيلية داخل الفصل الد ارسي ومساهمتها في فهم الطالب للمفاهيم وتمثيل الروابط الكيميائية. واستخدم الباحث المنهج التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على( 49 ) طالبا تم تقسيمهم إلى مجموعتين. وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار للمفاهيم الكيميائية والكفاءة التمثيلية. وأشارت النتائج إلى تحسن في الفهم التصوري والكفاءة التمثيلية قبل وبعد االختبار وأيضا قدرة الطالب على تفسير الظواهر الكيميائية الظاهرية على المستوى الجزيئي والفهم النظري لالرتباط في الكيمياء بالشكل التمثيلي. 8. د ارسة مارسون, توريس( 2011 Torres, (Marson & هدفت لتوفير إطار مالئم لتطوير البرمجيات التعليمية التفاعلية الكيمائية بهدف ادماج االبعاد الظاهرية والجزيئية والرمزية للمفاهيم الكيميائية على وجه التحديد من خالل تطوير البرمجيات ثم تقييم الدور التعليمي للب ارمج. وحيث تم استخدم المنهج التجريبي. وحيث شملت 61 عينة الد ارسة على (237) من الطالب الجامعيين وتشير النتائج إلى أن الب ارمج ساعدت على

76 االنتقال من المستويات المعرفية الدنيا إلى مستويات العليا وثم الكشف عن المفاهيم الخاطئة والشائعة حول الظواهر الكيميائية الجزيئية ومعالجتها..9 البلوشي د ارسة 2009( Balushi, )Al هدفت للكشف عن الصورة العقلية على المستوى الجزيئي للمادة بالنسبة لمعلمي العلوم حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وجلسة التخيل الموجه لبناء الصورة العقلية حيث شملت عينة الد ارسة على 22 من معلمي العلوم في سلطنة عمان فقد ذكر الباحث من خالل جلسة التخيل ان %33.36 من المشاركين تكونت لهم الصورة على المستوى الجزيئي في نسبة %39.15 منهم كون الصورة الذهنية بشكل عام ويرجع ذلك إلى القدرة الخيالية عندهم ووضع االنتباه وطبيعة الصورة القديمة المخزنة في الذاكرة طويلة األمد واشارت النتائج إلى افتقار نموذج عقلي متجانس للذرة الستكشاف الظواهر الكيميائية وهذا يفسر أن العديد من المتعلمين فقد يصعب عليهم د ارسة الكيمياء المجردة وشرح وتوقع الظواهر الكيميائية. 10. د ارسة تيشرت (2008 (Teichert, هدفت للتعرف على األثار المترتبة على المستوى الجزيئي ألفكار الطالب فيما يتعلق بالمحاليل المائية حيث استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي. وحيث شملت عينة الد ارسة على (19) طالبا من الكيمياء العامة بكلية المجتمع لمدة عامين وتمثلت أداة الد ارسة في المقابالت الشخصية. وأشارت النتائج إلى أن بعض الطالب قادرين على التمثيل الصحيح على المستوى الجزيئي والبعض اآلخر غير قادرين على تمثيله وأكدت النتائج على أهمية اعتماد السياق على المستوى الجزيئي لما لها من تأثير على تصميم التدريس وتطبيقها بشكل مناسب في سياقات جديدة. 11. د ارسة ا ارديك واكايفن( 2005 Akaygun, (Ardac & للتعرف هدفت على مدى فاعلية طريقة التدريس القائمة على تمثيل الجزيئات بالوسائط المتعددة في فهم الطالب للتغيي ارت الكيميائية. حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي. وحيث شملت عينة الد ارسة على (49) طالبا من طالب الصف الثامن ثم تقسيمها إلى مجموعتين مجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية ومجموعة تجريبية درست باستخدام الوسائط المتعددة التي تدمج بين الثالث مستويات )الظاهري الجزيئي والرمزي( وتمثلت أداة الد ارسة باختبار 62

77 تحصيلي للتغيي ارت الكيميائية. وأشارت النتائج إلى تفوق طالب المجموعة التجريبية الذين درسوا تمثيل الحالة الجزيئية للمواد الكيميائية بالوسائط المتعددة على المجموعة الضابطة من حيث درجة االختبار وأيضا تؤكد الد ارسة على فاعلية البرنامج بالوسائط المتعددة على فهم الطالب للتغيي ارت الكيميائية وحلها. 12. د ارسة المقبالي ) 2003 م( هدفت للتعرف على مدى فاعلية التدريس باستخدام التمثيل الجزيئي في د ارسة الكيمياء على تفسير طلبة الثاني الثانوي العلمي في سلطنة عمان للظواهر الكيميائية وعلى تعديل أخطائهم المفاهيمية حيث استخدمت الباحثة المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على (120) طالبا وطالبة من مدرستين ثانويتين بمنطقة شمال الباطنية التعليمية بطريقة عشوائية. وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين مجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية ومجموعة تجريبية درست باست ارتيجية التمثيل الجزيئي. وتمثلت أداة الد ارسة على اختبار المفاهيم الكيمائية واختبار الوسون. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسط درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي الختبار المفاهيم الكيميائية لصالح المجموعة التجريبية وأيضا فاعلية وأثر التدريس باستخدام التمثيل الجزيئي على تفسير الطالب الظواهر الكيميائية وتعديل األخطاء والمفاهيم. التعقيب على الد ارسات السابقة التي تناولت است ارتيجية التمثيل الجزيئي: من خالل اطالع الباحثة على د ارسات هذا المحور تبين ما يلي: أوال : بالنسبة ألغ ارض الد ارسات السابقة: تنوعت أهداف الد ارسات السابقة وأغ ارضها حيث إن بعضها كان يهدف إلى معرفة مدى تأثير المحاكاة الحاسوبية في تمثيل مستويات الجسيمات على فهم الطالب الطبيعية المادة كد ارسةEbrahem Tange& ( 2016 )إلى د ارسة الصور الذهنية على المستوى الجزيئي بالنسبة لمعلمي العلوم كد ارسة (2009) Al Balushi ود ارسة (2014) Hsin & et al التي هدفت إلى معرفة تأثير رسم واستهداف تقنية رسم وتمثيل الجزيئات لتقييم تصور ات وأفكار 63

78 الطالب من علميات التفاعالت الكيميائية وهدفت د ارسة (2008) Teichert إلى معرفة األثار المترتبة على المستوى الجزيئي ألفكار الطالب فيما يتعلق بالمحاليل المائية. ود ارسة (2014)Tasker التي هدفت إلى إيجاد وتصور وتمثيل للعالم الجزيئي لفهم طبيعة الكيمياء المجردة بعمق. ود ارسة (2014) Stkip and Malinda التي هدفت إلى معرفة النموذج الذري الثالثي األبعاد ألعداد الكم في فهم الطالب للمفاهيم المتعلقة بأعداد الكم الذرية. ود ارسة رجب ) 2012 م( التي هدفت للكشف عن فاعلية التمثيل الدقائق للمادة في تنمية المفاهيم الكيميائية والتفكير البصري وتفسير الظواهر الكيميائية وتعديل األخطاء المفاهيمية كما في د ارسة المقبالي ) 2003 م(. وتمثيل الجزيئيات بالوسائط المتعددة كما في د ارسة )2014( التي هدفت إلى التعرف على Dainiel, Sim ارسة 2004)Akaytum ).ود Aradac Rorres, الكفاءة التمثيلية للطالب في فهم المفاهيم الكيميائية والتمثيالت الجزئية لها ود ارسة )2011( والتي هدفت إلى تطوير البرمجيات التعليمية التفاعلية الكيميائية بهدف Marson )2011( التي دمج المستوى الجزيئي الظاهري والرمزي للمفاهيم ود ارسة Hilton, Nichols هدفت للكشف عن فاعلية الممارسات التمثيلية داخل الفصل ومساهمتها في فهم المفاهيم وتمثيل الروابط الكيميائية. وتتفق هذه الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في توظيفها الست ارتيجية التمثيل الجزيئي وتختلف عنها من حيث هدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية والتفكير البصري. ثانيا : بالنسبة لمنهج الد ارسات السابقة: Tange& Ebrahem اتبعت معظم الد ارسات السابقة المنهج التجريبي كد ارسة ( )2016 ود ارسة 2014( (Stkip and Malinda والمقبالي ) 2003 م( ود ارسة (2004: A (2011) Hilton, 2014( (Dainiel, Sim) ارسة ( kaytumaradacود ( ود ارسة Nichols ود ارسة )2011( وبعض الد ارسات اتبعت المنهج شبه Rorres, Marson التجريبي مثل د ارسة رجب ) 2012 م( ود ارسات أخرى اتبعت المنهج الوصفي كد ارسة (2008) 64

79 Teichert ود ارسةBalushi (2009) Al ود ارسة (2014)Hsin and Other ود ارسة.(2014) Tasker وتتفق الد ارسة الحالية مع د ارسة رجب ) 2012 م( في اتباعها المنهج شبه التجريبي حيث تم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين )ضابطة وتجريبية(. ثالثا : بالنسبة لعينة الد ارسات السابقة: تنوعت عينات الد ارسة السابقة بتنوع أهدافها ومثلت م ارحل د ارسية مختلفة من الذكور واألثاث حيث اختارت بعض الد ارسات عنية من معلمي العلوم كد ارسة Balushi(2009) Al وأخرى عينة من طلبة المرحلة الثانوية كد ارسة (2014) Stkip and Malinda والمقبالي.)2011( Hilton, Nichols (2014( ) 2003 م( Dainiel, Sim ود ارسات أخرى اختبرت عينة من المرحلة اإلعدادية كد ارسة رجب ) 2012 م( (2004).AkaytumAradac واتفقت عينة الد ارسة الحالية مع عينة د ارسة المقبالي ) 2012 م( في تناولها لنفس المستوى الثاني الثانوي. اربعا : بالنسبة ألدوات الد ارسات السابقة: تنوعت أدوات الد ارسة بتنوع أهدافها وأغ ارضها فمنها من استخدم االختبار بمختلف أنواعه كد ارسة المقبالي ) 2003 م( التي استخدمت اختبار للمفاهيم الكيميائية واختبار االستدالل العلمي ود ارسة رجب) 2012 م( التي استخدمت اختبارللمفاهيم الكيميائية والتفكير البصري. ومنهم من استخدم اختبار المفاهيم الكيميائية والكفاءة التمثيلية كد ارسة Hilton, ومنهم من استخدام االختبار التحصيلي Sim, Dainiel ود ارسة( 2014 ) )2011(Nichols للمتغي ارت الكيميائية كد ارسة (2004) AkaygunAradac ومنهم من استخدم االختبار واالستبانة وبطاقة المالحظة كد ارسة (2014)Stkip and Malinda ودرسات أخرى (2014)Hsin and استخدمت المقابالت الشخصية كد ارسة Techert(2008) ود ارسة Other ومنهم من استخدم جلسات التخيل الموجة كد ارسة (2009). Al Balushi ومنهم من 65

80 استخدم الب ارمج الحاسوبية القائمة على التمثيل الجزيئي كد ارسة (2016) Tange& Ebrahem ود ارسةTasker ( 2014 ).اختلفت أداة الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة في بناء اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. خامسا : بالنسبة لنتائج الد ارسات السابقة: أثبتت جميع نتائج الد ارسات السابقة فعالية التمثيل الجزيئي على مجموعة من المتغي ارت كتعديل التصو ارت البديلة وتفسير الظواهر الكيميائية كد ارسة المقبالي ) 2003 م( وتنمية مها ارت التفكير البصري والمفاهيم الكيميائية كد ارسة رجب ( 2012 م( على فهم الطالب لطبيعة المادة كد ارسة (2016) Ebrahem Tange& وتقييم تصو ارت وأفكار الطالب من عمليات التفاعالت الكيميائية كد ارسة (2014) Hsin and Other ومعرفة أفكار الطالب المترتبة عند استخدامهم للمستوى الجزيئي كد ارسة (2008) Teichert and Others وفهم طبيعة الكيمياء المجردة بعمق د ارسة (2014) Tasker وفهم الطالب للمفاهيم المتعلقة بأعداد الكم الذرية (2004) كد ارسة (2014) Stkip and Malinda وفهم الطالب للمتغي ارت الكيميائية كد ارسة )2011(Hilton, Nichols وفهم الطالب للتمثيالت الكيميائية A KaygunandAradac )2014) واندماج األبعاد الظاهرية والجزيئية والرمزية لد ارسة (2011) كد ارسة Dainiel, Sim.Torres, Marson ما أفاد الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة: بناء دليل للمعلم يوظف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في صياغة وتحضير الدروس. بناء اإلطار النظري للد ارسة الحالية. اختيار منهجية البحث وعينة الد ارسة بما يتناسب مع طبيعة الد ارسة ومتغي ارتها فروضها. التعرف على العديد من الكتب والمجالت العلمية التي تخدم وتثري الد ارسة. اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة للدر اسة

81 3.2 المحور الثاني: مها ارت التفكير البصري: 1. د ارسة فياض ) 2015 م( هدفت لمعرفة أثر توظيف است ارتيجيتي المحطات العلمية والخ ارئط الذهنية في تنمية المفاهيم الفيزيائية ومها ارت التفكير البصري في مادة العلوم لدى طلبة الصف ال اربع األساسي بغزة واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على )96( طالبا من طالب الصف ال اربع بمدرسة ذكور خ ازعة االعدادية لالجئين بمحافظة خانيونس موزعين على ثالث مجموعات د ارسية عشوائيا وتمثلت أدوات الد ارسة في أداة تحليل المحتوى واختبار المفاهيم الفيزيائية واختبار مها ارت التفكير البصري وأشارت النتائج إلى وجود فرق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبين والمجموعة الضابطة في االختبار الصعيدي لمها ارت التفكير البصري واختبار المفاهيم الفيزيائية لصالح أف ارد المجموعتين التجريبيتين وتفيد النتائج بأن است ارتيجيتي المحطات العلمية والخ ارئط الذهنية لهما تأثير كبير في تنمية المفاهيم الفيزيائية مها ارت التفكير البصري وأيضا وجود فروق ذات داللة احصائية بين درجات المجموعة التجريبية األولى والثانية في اختبار مها ارت التفكير البصري والمفاهيم الفيزيائية. 2. د ارسة منصور ( 2015 م) هدفت لمعرفة مدى فاعلية توظيف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالعلوم لدى طلبة الصف الثالث األساسي واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على )60( طالبا وطالبة من طالب الصف الثالث األساسي بوكالة الغوث الدولية. حيث تم تقسيم إلى مجموعين مجموعة ضابط درست بالطريقة االعتيادية ومجموعة تجريبية درست باستخدام برنامج يوظف السبورة التفاعلية وتمثلت أدوات الد ارسة في اختبار لمها ارت التفكير البصري واختبار المفاهيم العلمية وبطاقة تحليل المحتوى واشا ارت النتائج إلى فاعلية البرنامج الذي يوظف السبورة التفاعلية حيث كان معدل الكسب لبالك أكبر وأيضا وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات المجموعة الضابطة ودرجات من (1.2) المجموعة التجريبية في اختبار مها ارت التفكير البصري واختبار المفاهيم العلمية لصالح المجموعة التجريبية. 67

82 3. د ارسة الط ارونة ) 2014 م( هدفت لمعرفة أثر استخدام است ارتيجية شكل البيت الدائري في تنمية التفكير البصري لدى طالب الصف التاسع األساسي في مبحث الفيزياء بغزة حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي وشملت عينة الد ارسة على )51( طالبا من طالب الصف التاسع مقسمين إلى مجموعتين احداهما تجريبية وتمثل )25( طالبا واألخرى ضابطة )26( طالبا وتمثلت اداة الد ارسة في اختبار لقياس التفكير البصري وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة احصائيا في التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. 4. د ارسة االسطل) 2014 م( هدفت لمعرفة مدى فعالية توظيف الرسوم الهزلية في تنمية التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الخامس االبتدائي في مادة العلوم بمحافظة خانيونس واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على )67( طالبة من طالبات الصف الخامس بمدرسة بني سهيال االبتدائية بطريقة قصدية وتم تقسيمها إلى مجموعتين احداهما تجريبية وتمثل )35( طالبة واالخرى ضابطة وتمثل )32( طالبة وتمثلت أداة الد ارسة في أداة تحليل المحتوى واختبار لمها ارت التفكير البصري واختبار تحصيلي وأشارت النتائج إلى وجود فرق التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. العشي د ارسة 5. ) 2013 م( هدفت لمعرفة وفاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المبادئ العلمية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب الصف السادس األساسي في مادة العلوم بغزة واستخدمت الباحثة منهج الوصفي التحليلي في تحليل المحتوى والمنهج شبه التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على (92) طالبا من طالب الصف السادس األساسي بمدرسة ذكور الزيتون االبتدائية للعام وتم تقسيم العينة إلى مجموعتين احداهما تجريبية واألخرى ضابطة وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار المبادئ العلمية واختبار مها ارت التفكير البصري وبناء برنامج بالوسائط المتعددة متضمنا مها ارت التفكير البصري والمبادئ العلمية. واشارت النتائج إلى فاعلية برنامج الوسائط المتعددة ودورة في تنمية المبادئ العلمية ومها ارت التفكير البصري وأيضا وجود فروق دالة احصائيا بين 68

83 متوسطي درجات المجموعة التجريبية وللضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري والمبادئ العلمية لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة عبد الرؤوف ( 2013 م(.6 هدفت لمعرفة مدى فاعلية خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت التفكير البصري وعادات العقل والتحصيل األكاديمي في الكيمياء. حيث استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتصميم المعالجات التجريبية القبلية البعدية لعينة من طالب الصف األول ثانوي بإحدى مد ارس مدينة بيال التعليمية. وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار مها ارت التفكير البصري ومقياس عادات العقل واختبار التحصيل األكاديمي واشارت النتائج إلى وجود فروق دالة احصائيا بين طالب المجموعتين الضابطة وللتجريبية في اختبار مها ارت التفكير. د ارسة 7. الشوبكي ) 2010 م( هدفت لمعرفة أثر توظيف المدخل المنطوي في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصف الحادي عشر. واستخدمت الباحثة المنهج التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على )67( طالبة من طالب الصف الحادي عشر بمدرسة زهرة المدائن الثانوية )أ( وتم تقسم عينة الد ارسة على مجموعتين احداهما ضابطة واألخرى تجريبية. وتمثلت اداة الد ارسة في اختبار المفاهيم واختبار مها ارت التفكير البصري. واشارت النتائج إلى وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري واختبار المفاهيم لصالح المجموعة التجريبية. 8. د ارسة جبر ) 2010 م( هدفت لمعرفة أثر توظيف است ارتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي واستخدم الباحث المنهج التجريبي حيث شملت عينة الد ارسة على )20( طالبا من طالب الصف العاشر األساسي وتمثلت اداة الد ارسة في اعداد اختبار تحصيليا كمفاهيم يشمل مستويات المعرفة واختبار مها ارت التفكير البصري وأشارت النتائج إلى فاعلية است ارتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاهيم 69

84 العلمية ومها ارت التفكير البصري وأيضا وجود فروق دالة احصائيا بين متوسط درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار المفاهيم واختبار المها ارت التفكير البصري لصالح المجموع التجريبية. 9. د ارسة اب ارهيم ) 2006 م( هدفت لمعرفة فاعلية استخدام شبكات التفكير البصري في العلوم لتنمية مستويات جانبية المعرفية المتمثلة في )الحقائق المفاهيم المبادئ حل المشكالت( ومها ارت التفكير البصري )التحليل التركيب االد ارك النظرة الشمولية الكلية(. لدى طالب الصف الثاني من المرحلة المتوسطة في مادة العلوم. استخدم الباحث المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على )93( طالب من طلبة الصف الثاني المتوسط في اختبار مستويات جانبية المعرفية واختبار مها ارت التفكير البصري. وأشارت النتائج إلى أن استخدام شبكات التفكير البصري فعال في تنمية مستويات جانبية المعرفية عند الطلبة وعلى المستويات )الحقائق المفاهيم المبادئ حل المشكالت( وأيضا استخدام شبكات التفكير البصري فعال في تنمية مها ارت التفكير البصري )التحليل التركيب االد ارك النظرة الشمولية الكلية( 12. د ارسة جين (Jeen,2004) هدفت للتعرف على أثر استخدام التفكير البصري المصمم ببيئة االنترنت على تعلم العلوم استخدم الباحث المنهج التجريبي والمنهج البنائي لتقييم وبناء موقع انترنت تعليمي قائم على التفكير البصري وحيث شملت عينة الد ارسة على )15( طالبة من طالب الصف ال اربع من مدرسة ايمرسن االبتدائية في شمال فيالديلفيا الشخصية واختيار المفاهيم العملية واشارت النتائج إلى أن التفكير البصري من خالل االنترنت قد نمى لدى للطالب تعلم المفاهيم العلمية من حيث فهم المعرفة وبناء ت اركيب علمية وربط العالقات التعقيب على الد ارسات التي تناولت مها ارت التفكير البصري: بعد عرض الد ارسات التي تناولت مها ارت التفكير البصري تبين ما يلي: 70

85 أوال : بالنسبة ألغ ارض الد ارسات السابقة وأهدافها: هدفت جميع الد ارسات إلى تنمية التفكير البصري وتناولت بذلك مواصفات تعليمية جميعها من مادة العلوم وفروعها. مثل د ارسة عبد الرؤوف) 2013 م( رجب ) 2010 م(.(2004)Jeen فياض) 2015 م( ومنصور) 2015 م( العشي) 2013 م( الشوبكي) 2010 م( تناولت في مجال العلوم وفروعها ود ارسة األسطل ) 2014 م( والط ارونة ) 2014 م( اب ارهيم ) 2006 م(. واتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الهدف وهو تنمية مها ارت التفكير البصري. ثانيا : بالنسبة لمنهج الد ارسات السابقة: اتبعت معظم الد ارسات المنهج التجريبي كد ارسة الط ارونة ) 2014 م( الشوبكي) 2010 م( جبر) 2010 م( اب ارهيم ) 2006 م( 2004)Jeen ). ومنهم من استخدم المنهج شبه التجريبي كد ارسة فياض) 2015 م( ومنصور) 2015 م( األسطل ) 2014 م( عبد الرؤوف ) 2013 م(. ومنهم من استخدم المنهج الوصفي التحليل العشي) 2013 م(. واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة فياض) 2015 م( ومنصور) 2015 م( عبد الرؤوف ) 2013 م( األسطل ) 2014 م( من حيث المنهج المستخدم وهو المنهج شبه التجريبي. ثالثا : بالنسبة لعينة الد ارسات السابقة: تنوعت عينات الد ارسات السابقة بتنوع أهدافها ومث لت م ارحل د ارسية مختلفة من الذكور واإلناث حيث اختارت بعض الد ارسات عينة من المرحلة الثانوية كد ارسة عبد الرؤوف ) 2013 م( جبر) 2010 م( الشوبكي. ) 2014 م(ود ارسات اخرى اختارت عينة من المرجلة اإلعدادية لد ارسة الط ارونة) 2014 م( اب ارهيم ) 2006 م(. ومن الد ارسات التي اختارت عينة من 71

86 المرحلة االبتدائية د ارسة فياض) 2015 م( ومنصور) 2015 م(األسطل ) 2014 م( العشي) 2013 م( 2004)Jeen ). اربعا : بالنسبة ألدوات الد ارسات السابقة: تنوعت أدوات الد ارسة بتنوع اغ ارضها واهدافها فاستخدمت الد ارسات التي تهدف إلى تنمية التفكير البصري اختبا ار للتفكير البصري وهناك د ارسات استخدمت اختبا ار آخر ذلك باإلضافة إلى اختبار التفكير البصري. د ارسة عبد الرؤوف ) 2013 م( التي استخدمت مقياس عادات العقل واختبار التحصيل األكاديمي ود ارسة جبر) 2010 م( التي استخدمت اختبار تحصيل للمفاهيم ود ارسة فياض ) 2015 م( وبطاقة تحليل المحتوى د ارسة العشي ) 2013 م( والتي استخدمت اختبار المبادئ العلميةواختبار الشوبكي ) 2010 م( والتي استخدمت اختبا ار للمفاهيم ومنهم من استخدم المقابلة الشخصية باإلضافة اختبار المفاهيم مثل د ارسة (2004)Jeen أما د ارسة اب ارهيم ) 2006 م( استخدمت اختبار مستويات جانيه المعرفية ود ارسة األسطل ) 2014 م( التي استخدمت اختبا ار تحصيال وأداة تحليل المحتوى. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث أدوات الد ارسة في بناء اختبار لمها ارت التفكير البصري. واختلفت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث أدوات الد ارسة في بناء اختبار لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية. خامسا : بالنسبة لنتائج الد ارسات السابقة: أثبت جميع نتائج الد ارسات السابقة فاعلية االست ارتيجيات واألساليب والب ارمج المتبعة في تنمية التفكير البصري كاست ارتيجية خ ارئط التفكير ودروة التعلم فوق المعرفية والمحطات العلمية والخ ارئط الذهنية وتكنولوجيا الواقع االفت ارضي والسبورة التفاعلية شبكات التفكير البصري الرسوم الهزلية ب ارمج الوسائط المتعددة والكتاب التفاعلي المحوسب و)فكر-زواج-شارك( واالست ارتيجية البنائية النماذج المحسوسة المدخل المنظوري برنامج مصمم بيئة االنترنت وهذه 72

87 الد ارسات على الترتيب د ارسة فياض) 2015 م( ومنصور) 2015 م( العشي) 2015 م( عبد. (2004)Jeen الرؤوف ) 2013 م( الشوبكي) 2010 م( جبر( 2010 ) التفكير البصري: أما االست ارتيجية الحالية فقد استخدمت است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت ما أفاد الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة: بناء اإلطار النظري للد ارسة الحالية. بناء قائمة مها ارت التفكير البصري..1.2 مقارنة النتائج التي توصلت إليها الد ارسة مع الد ارسات السابقة. تفسير النتائج وتحليليها. بناء اختبار التفكير البصري. اختبار األساليب االحصائية المناسبة المحور الثالث: الكيمياء ومعادالتها: 1. د ارسة رمضان ( 2015 م( هدفت لمعرفة أثر توظيف نموذجي ويتلي وبايبي في تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة واستخدم الباحث في هذه الد ارسة المنهج التجريبي المقارن وحيث شملت عينة الد ارسة (112) طالبة من طالبات الصف الحادي عشر في مدرسة عكا الثانوية للبنات بطريقة عشوائية حيث تم تقسيمها إلى ثالث مجموعات مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة. وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار مها ارت حل المسألة الكيميائية. وأشارت النتائج إلي وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج ويتلي وبايبي في التطبيق البعدي الختبار مها ارت حل المسألة الكيميائية وأيضا ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية التي درست وفق نموذج ويتلي ونموذج بايبي في التطبيق البعدي الختبار مها ارت حل المسألة الكيميائية. 73

88 د ارسة حمدان )2012 م(.2 هدفت الستقصاء فاعلية برنامج محوسب لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة واتجاهاتهن نحو الكيمياء واستخدمت (76) الباحثة المنهج شبه التجريبي. وحيث شملت عينة الد ارسة على طالبة من طالبات الصف الحادي عشر العلمي بمدرسة بشير الريس الثانوية )أ( للبنات بغزة. وتمثلت أداة الد ارسة على اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية ومقياس اتجاه نحو مادة الكيمياء. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دالة احصائيا بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية لصالح المجموعة التجريبية وأيضا فاعلية البرنامج المحوسب وحجم تأثيره كان كبير جدا. وأيضا وجود فروق دالة احصائيا بين متوسطي درجات اتجاهات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة نحو الكيمياء لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة سانقر, ناهNaah Sanger, ( 2212 م( هدفت للتعرف على المفاهيم الخاطئة والصعوبات التي تواجه الطالب في كتابة معادالت كيميائية متزنة للمركبات األيونية في الماء على المستوى الرمزي واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي حيث شملت عينة الد ارسة على (105) طالبا من الجامعات و كليات أخرى وتمثلت أداة الد ارسة في عمل مقابالت شبه منظمة الستكشاف عمليات التفكير على مستوى الجسيمات المرتبطة لكتابة هذه المعادالت. وأشارت النتائج إلى أن المفاهيم الخاطئة التي تم تحديدها هي: أن الماء يتفاعل مع األمالح األيونية من خالل االحالل المزدوج لينتج أكسيد المعدن والحمض وأيضا أخطاء تتمثل بعدد الموالت وعدد الذ ارت للمركبات الداخلة في المعادلة وأن األمالح األيونية تذوب الذ ارت المحايدة في جزيئات الماء. 4. د ارسة الحداد ) 2212 م( هدفت إلعداد برنامج بالوسائط المتعددة في وحدة التفاعل الكيميائي والحسابات الكيميائية وأثر هذا البرنامج في تنمية مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية لدى طالب الصف الحادي عشر واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج البنائي والمنهج التجريبي. وحيث 74

89 شملت عينة الد ارسة على (36) طالبا من مدرسة سامي العلمي الثانوية للبينين بالطريقة العشوائية. وتمثلت أداة الد ارسة على اختبار مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية للصف الحادي عشر. وأشارت النتائج إلى فاعلية وأثر البرنامج في تنمية مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية وأيضا توضيح أهم المها ارت المتعلقة بكتابة الصيغ الكيميائية ووجود فروق ذات داللة احصائية في االختبار البعدي لمه ارت كتابة الصيغ الكيميائية بين المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية. أبو عجوة د ارسة ) 2229 م(.5 هدفت لمعرفة أثر استخدام است ارتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية لطالب الصف الحادي عشر حيث استخدام الباحث المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على (62) طالبا من مدرسة عرفات الثانوية للموهوبين وتم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة ضابطة درست بالطريقة االعتيادية ومجموعة تجريبية باستخدام است ارتيجية التساؤل الذاتي وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار مها ارت حل المسألة الكيميائية وقائمة بمه ارت حل المسألة الكيميائية وأشارت النتائج غلى وجود دالة احصائيا بين طالب المجموعة التجريبية والضابطة وأيضا بين الطلبة مرتفعي ومنخفضي التحصيل تعزى لتوظيف است ارتيجية التساؤل الذاتي في مهارة حل المسائل الكيميائية. د ارسة عبد العليم ) 2227 م(.6 هدفت لتقصي ثالث است ارتيجيات تعليمية لحل المشكلة الكيميائية وصياغة معادالتها وخفض مستوى قلق المشكلة الكيميائية الناتجة عن أداء وممارسة حلها حيث استخدم الباحث التصميم شبه التجريبي. وحيث شملت العينة على (100) طالب التي تم اختبارها بصورة قصدية وطالب الصف األول ثانوي بحسب بمعاهد فورص وأبو رومية بالمنوفية حيث شملت العينة على مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة. وتمثلت األداة على مقياس لحل المشكلة الكيميائية ومقياس قلق حل المشكلة الكيميائية واختبار مها ارت بناء وصياغة المعادلة الكيميائية. وأشارت النتائج إلى فعالية المعالجات في تنمية مها ارت صياغة وبناء المعادلة الكيميائية ووجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة وبين متوسطات 75

90 درجات الطالب في اختبار مها ارت وصياغة المعادلة الكيميائية الذين درسوا باست ارتيجية دكوك وميتس لصالح است ارتيجية دكوك الباز د ارسة 7. ) 2227 م, أ( هدفت لمعرفة مدى فاعلية استخدام خ ارئط التفكير في تدريس االت ازن الكيميائي على تحصيل طالب الصف الثاني ثانوي وذكاءاتهم المتعددة. حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي. وحيث شملت عينة الد ارسة على عينة من طالب الصف الثاني ثانوي وتم تقسيمهم إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية. وتمثلت أداة الد ارسة في اختبار تحصيلي لقياس مستوى تحصيل الطالب للمحتوى العلمي في ثالثة مستويات التذكر والفهم والتطبيق ومقياس الذكاءات المتعددة لقياس امتالك الطالب للمؤش ارت الدالة على كل نوع من الذكاءات المتعددة الثمانية وأشارت النتائج إلى أنه ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار التحصيلي البعدي. الباز د ارسة 8. ) 2227 م, ب( هدفت لمعرفة مدى تأثير است ارتيجية النمذجة في التحصيل واالستدالل العلمي واالتجاه نحو الكيمياء لدى طالب الصف الثاني ثانوي. حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على (72) طالبا بطريقة عشوائية من طالب الصف الثاني ثانوي بمحافظة المنامة والمحرق. وتم تقسيمهم إلى مجموعتين مجموعة ضابطة درست بالطريقة التقليدية ومجموعة تجريبية درست وفقا الست ارتيجية النمذجة. وحيث شملت أداة الد ارسة على اختبار تحصيلي للمفاهيم العلمية في وحدة الحمض والقاعدة ومقياس االستدالل العلمي ومقياس االتجاه نحو مادة الكيمياء. وتشير النتائج إلى ارتفاع مستوى طالب المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة وأن تمثيل النموذج بمكوناته يساعد في تكوين صورة عقلية وتصور مفاهيمي داخل ذهن الطالب. وأيضا ارتفاع مستوى طالب المجموعة التجريبية في االتجاه االيجابي نحو الكيمياء عن المجموعة الضابطة. 76

91 د ارسة المسند 9. ) 2226 م( هدفت للتعرف على أهم صعوبات حل المسائل الكيميائية المرتبطة بالمها ارت الرياضية وكتابة الصيغ الكيميائية وكتابة ووزن المعادلة الكيميائية. وقد استخدم الباحث المنهج التحليلي الوصفي وحيث شملت عينة الد ارسة على (327) طالبا من طالب الصف الثاني الثانوي وتمثلت أداة الد ارسة في بطاقة مسح وتحليل لصعوبات حل المسائل الكيميائي في اجابات اختبار نصف الفصل الد ارسي. وأشارت النتائج عند وجود (31) صعوبة في حل 22 المسألة الكيميائية توزعت كما يلي 9 صعوبات وجدت بنسبة كبيرة صعوبة بنسبة متوسطة وتوصلت الد ارسة أن مجور كتابة ووزن المعادالت الكيميائية أكثر المجاور صعوبة لدى الطالب ويليه محور المها ارت الرياضية ثم أقل المجاور صعوبة هو كتابة الصيغ الكيميائية. الناقة د ارسة ) 2224 م(.12 هدفت لمعرفة فاعلية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم الكيمياء لدى طلبة العامة الجامعة االسالمية بغزة حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي وحيث شملت عينة الد ارسة على (138) طالبة من طالبات كلية العلوم بطريقة العينة القصدية وتم تقسيم عينة الد ارسة إلى مجموعتين ضابطة وتجريبية وتمثلت أداة الد ارسة على اختبار تشخيص للتعرف على أهم صعوبات تعلم الكيمياء عند الطالبات. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات تحصيل المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية أيضا وجود فروق دالة احصائية بين متوسطي درجات الطالبات المتفوقات في المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل لصالح المجموعة التجريبية. وأيضا اثبت النتائج أن الستخدام خ ارئط التفكير لها أثر كبير في تنمية مها ارت التفكير البصر وأيضا هناك فروق دالة احصائيا من المجموعة التجريبية والضابطة في مقياس عادت العقل والتحصيل األكاديمي لصالح المجموعة التجريبية تؤكد أن لهذه االست ارتيجية األثر في تنمية عادات العقل والتحصيل األكاديمي فاعلية خ ارئط التفكير في 77

92 تمنية مها ارت التفكير البصري وعادات العقل والتحصيل األكاديمي في الكيمياء لدى طالب األول الثانوي. د ارسة بيومي ) 2223 م(.11 هدفت للتعرف على مستوى الت ازم عينة من معلمي العلوم وطالب الصف الثالث االعدادي بمعايير كتابة المعادالت الكيميائية الصحيحة واألخطاء الشائعة التي يقعوا بها واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وتمثلت أداة الد ارسة في استمارة المالحظة واالختبار التشخيصي واستطالعات ال أري واستمارة للكشف عن شيوع األخطاء وأشارت النتائج إلى عدم الت ازم معلمي العلوم بتسعة معايير لكتابة المعادلة الكيميائية ولكمنهم التزموا ب 23 معيار. د ارسة نيلسون Nelson ) 2223 م(.12 هدفت للتعرف على أهم المفاهيم الكيميائية األساسية عند الطلبة المبتدئين بد ارسة الكيمياء حيث استخدمت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي وحيث شملت عينة الد ارسة على معلما ومعلمة من والية أوهايو األمريكية الذين يدرسون الكيمياء للطلبة المبتدئين. حيث (80) تمثلت أداة الد ارسة في االستبانة حيث طلب من المعلمين تحديد أهم المفاهيم الكيميائية األساسية عند د ارسة مادة الكيمياء. وأشارت النتائج إلى تحديد أهم المفاهيم الكيميائية وهي النواة العنصر المركب الذ ارت المعادلة الكيميائية التركيب االلكتروني الصيغ الجزيئية المخلوط المحلول. 13. د ارسة درويش) 2222 م( هدفت لتحديد صعوبات تعلم حل المعادلة الكيميائية لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي وعالجها باستخدام است ارتيجية عالجية تم بنائها واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي وحيث شملت عينة الد ارسة على (16) طالبا من طالب الصف الثالث اإلعدادي بمدرسة ميت كنانة اإلعدادية بطريقة عشوائية وتمثلت أداة الد ارسة على اختبار تشخيصا يهدف لتحديد األخطاء الشائعة لحل المعادالت الكيميائية وأشارت النتائج إلى وجود مستوى مرتفع في عالج الصعوبات المتصلة لكل من قاعدة احالل فلز محل الهيدروجين في مركباته وتطبيق قاعدة االحالل 78

93 وتفسيرها وأيضا مستوى مقبول في عالج الصعوبات المتعلقة بكتابة المعادالت اللفظية ولم تنجح في عالج الصعوبات المتعلقة وزن المعادالت الكيميائية التعقيب على الد ارسات التي تناولت الكيمياء ومعادالتها: بعد اطالع الباحثة على د ارسات هذا المحور تبين ما يلي: أوال : بالنسبة ألهداف الد ارسات السابقة وأغ ارضها: تنوعت أهداف الد ارسات السابقة وأغ ارضها فبعضها كان يهدف إلى تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية كد ارسة رمضان ) 2015 م( وأبوعجوة ) 2009 م( وأخرى كانت تهدف إلى تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية كد ارسة حمدان) 2012 سم( وتهدف د ارسة الحداد ) 2012 م( تنمية مها ارت كتابة الصيغ الكيميائية ود ارسة بيومي ) 2003 م( تهدف إلى التعرف على مدى الت ازم معلمي العلوم بمعايير كتابة المعادالت الكيميائية واألخطاء الشائعة التي يتعلموا بها. ود ارسة درويش ) 2000 م( وتهدف إلى تحديد صعوبات تعلم حل المعادلة الكيميائية ود ارسة عبد العليم ) 2007 م( تهدف إلى حل المشكلة الكيميائية وصياغة معادالتها ود ارسة المسند ) 2006 م( التي تهدف إلى تحديد صعوبات حل المسائل الكيميائية المرتبطة بالمهارة الرياضة وكتابة الصيغ الكيميائية وكتابة وزن المعادلة الكيميائية ود ارسة الباز ) 2007 م( التي تهدف إلى معرفة فاعلية استخدام خ ارئط التفكير في تدريس االت ازن الكيميائي على تحصيل الطلبة كما هدفت د ارسة الباز ) 2007 م( في معرفة مدى تأثير است ارتيجية النمذجة في التحصيل واالستدالل العلمي واالتجاه نحو الكيمياء. وهدفت د ارسة الناقة ) 2004 م( إلى معرفة فاعلية برنامج مقترح لعالج صعوبات تعلم الكيمياء العاقة د ارسة (2012) Naah,Sanger التي تهدف إلى التعرف على المفاهيم الخاطئة والصعوبات التي تواجه الطالب في كتابة معادالت كيميائية متزنة وهدفت د ارسة (2003) Nelson واتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الهدف في تنمية مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية كد ارسة حمدان ) 2012 م(. 79

94 ثانيا : بالنسبة لمنهج الد ارسات السابقة: اتبعت معظم الد ارسات المنهج التجريبي كد ارسة رمضان ) 2015 م( أبو عجوة) 2009 م( الباز) 2007 م( الباز) 2007 م( الناقة) 2004 م( والبعض اآلخر اتبع المنهج الوصفي التحليلي كد ارسة المسند ) 2006 م( بيومي ) 2003 م( درويش ) 2000 م( Sangar(2012) Naah, بينما استخدمت د ارسات أخرى للمنهج شبه (2003)Nelson ) 2007 م(. التجريبي كد ارسة حمدان ) 2012 م( ود ارسة عبد العليم واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة حمدان ) 2012 م( ود ارسة عبد العليم في ) 2007 م( اتباعها المنهج شبه التجريبية. ثالثا : بالنسبة لعينة الد ارسات السابقة: تنوعت عينات الد ارسات السابقة بتنتوع أهداف مث لت م ارحل د ارسية مختلفة بين الذكور واإلناث حيث اختارت بعض الد ارسات عينة من طلبة المرحلة الجامعية كد ارسة Naah, Sangar(2012) ود ارسة الناقة ) 2014 م(. وبعضهم اختار عينة من معلمي ومعلمات العلوم كد ارسة (2003).Nelson ود ارسات أخرى اختارت عينة من طلبة المرحلة الثانوية كد ارسة رمضان ) 2015 م( ود ارسة حمدان ) 2012 م( ود ارسة الحداد ) 2012 م( ود ارسة المسند ) 2006 م( ود ارسة أبو الباز) 2007 م(. عجوة) 2009 م( والباز ) 2007 م( كما تناولت د ارسات أخر عينة من طلبة.) 2000 م(. المرحلة االعدادية كد ارسة بيومي ) 2003 م( ود ارسة درويش واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة رمضان ) 2015 م( ود ارسة حمدان ) 2012 م( ود ارسة الحداد ) 2012 م( ود ارسة المسند ) 2006 م( ود ارسة أبو عجوة) 2009 م( والباز ) 2007 م( في تناولها لنفس المستوى الثاني ثانوي. 80

95 اربعا : بالنسبة ألدوات الد ارسات السابقة: تنوعت أدوات الد ارسة بتنوع أهدافها وأغ ارضها فمنها من استخدم االختبار بمختلف انواعه كد ارسة رمضان ) 2015 م( حيث استخدم اختبار مها ارت حل المسألة الكيميائية ود ارسة حمدان ) 2012 م( التي استخدمت اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية ود ارسة الحداد ) 2012 م( التي استخدم فيها اختبار مها ارت كتابة الصيغة الكيميائية ود ارسة درويش ) 2000 م( الذي استخدم اختبار تحصيلي للمحتوى العلمي ود ارسة الناقة ) 2004 م( التي استخدم فيها اختبار تشخيصي ولكن استخدم (2012) Naah, Sangar أداة المقابالت بينما استخدم (2003) Nelson االستبانة واستخدم بيومي ) 2003 م( عن االخطاء الشائعة وأيضا د ارسة عبد العليم ) 2007 م( استخدم فيها مقياس لحل المشكلة الكيميائية ومقياس قلق االختبار واختبار لبناء وصياغة المعادلة الكيميائية. وفي د ارسة المسند) 2006 م( استخدم بطاقة مسح وتحليل الصعوبات حل المسألة الكيميائية. واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة حمدان ) 2012 م( من حيث أدوات الد ارسة في نباء اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. خامسا : بالنسبة لنتائج الد ارسات السابقة: أثبت جميع نتائج الد ارسات السابقة فاعلية االست ارتيجيات واألساليب والب ارمج المتبعة في تنمية مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية وحل المسألة الكيميائية وكتابة الصيغة الكيميائية وتحديد األخطاء الشائعة في المفاهيم الكيميائية وتحديد صعوبات حل المشكلة الكيميائية ووزن المعادالت الكيميائية. ما أفاد الد ارسة الحالية من الد ارسات السابقة: بناء أدوات الد ارسة الحالية. تفسير النتائج وتحليليها. بناء اإلطار النظري للد ارسة الحالية. بناء قائمة بمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. اختبار األساليب االحصائية المناسبة

96 أثبت الد ارسات السابقة فاعلية االست ارتيجيات القائمة على أفكار البنائية مقارنة بالطريقة التقليدية في تنمية المفاهيم والتحصيل ومها ارت التفكير ومها ارت حل المسائل وهو سبب الستم ارر البحث في هذا المجال المنبثقة عن الفكر البنائي في العملية التربوية. 3.4 تعليق عام على محاور الد ارسات السابقة: بعد استع ارض الد ارسات السابقة تبين لي: أجريت الد ارسات السابقة في فت ارت زمنية متباينة مما يدلك على ت ازيد االهتمام باالستخدام النماذج التدريبية. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في تبينها ألحد است ارتيجيات الفكر البنائي وهي التمثيل الجزيئي للمادة كد ارسة رجب ) 2012 م( ود ارسة المقبالي ) 2003 م( ود ارسة (2005) Akaygun and (2014) Tasker و (2002) Hsin and Other (2011) Torres and Marson (2008) Teichert (2002) Nakhleh Aradc) واتفقت الد ارسة الحالية مع حمدان ) 2012 م( من حيث الهدف في تناولها لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الهدف في تناولها تنمية مها ارت التفكير البصري. تنوعت الد ارسات في منهجية الد ارسة فبعضها استخدم المنهج التجريبي والبعض األخر استخدم المنهج شبه التجريبي القائمان على مجموعتين متكافئتين )تجريبية ضابطة( للمقارنة بين االست ارتيجية مع الد ارسات السابقة في استخدامها للمنهج شبه التجريبي. استخدمت معظم الد ارسات السابقة االختبا ارت كأدوات الد ارسة وهذا ما تتفق معه الد ارسة الحالية من بناء اختبا ار لمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية ومها ارت التفكير البصري. اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الفئة المستهدفة والمتمثلة في طلبة الصف الحادي عشر علمي كد ارسة رمضان ) 2015 م( ود ارسة حمدان ) 2012 م( والحداد ) 2007 م(. ) 2012 م( أبو عجوة ) 2009 م( والمسند ) 2006 م( الباز صممت غالبية الد ارسات دليال للمعلم والطالب لتوضيح خطوات التدريس وفق النماذج التدريسية المتبعة أو ارق عمل الطالب والد ارسة الحالية استخدمت جليلي من إعداد الباحثة 82

97 يوضح بخطوات توجيهية كيفية التدريس وحدة الكيمياء الح اررية من كتاب الكيمياء الصف الحادي عشر علمي باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي ودليال للطالب يوضح من خالله كيفية تنمية مها ارت التفكير البصري ومها ارت كتابة المعادلة الكيميائية باست ارتيجية للتمثيل الجزيئي. مدى استفادة الباحثة من الد ارسات السابقة: استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة ما يلي: بناء قائمة مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. بناء قائمة مها ارت التفكير البصري. بناء وتنظيم االطار النظري للد ارسة. بناء دليل للمعلم ودليل للطالب. التعرف على العديد من الكتب والمجالت العلمية التي تخدم وتثري الد ارسة. اختيار منهجية البحث وعينة الد ارسة. بناء أداة الد ارسة )اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية واختبار التفكير البصري(. مقارنة النتائج التي توصلت لها د ارسة مع نتائج الد ارسات السابقة اختبار 9. األساليب اإلحصائية المناسبة للد ارسة. ما تميزت به الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة: تميزت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة فيما يلي: 1. استخدمت است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية ومها ارت التفكير البصري بالكيمياء. 2. تناولت هذه الد ارسة وحدة الكيمياء الح اررية من كتاب الكيمياء للصف الحادي عشر حيث لم تنل الكيمياء الح اررية االهتمام الكافي بالبحث. 3. شملت الد ارسة عينة من البيئة الفلسطينية وهي طالبات الصف الحادي عشر في المد ارس الحكومية التابعة لو ازرة التربية والتعليم في محافظة خانيونس. 83

98 الفصل ال اربع ال ط ريقة واالج ارءات 84

99 الفصل ال اربع الطريقة واالج ارءات توطئة: تستعرض الباحثة في هذا الفصل بالتفصيل االج ارءات التي قامت بها من حيث تحديد منهج الد ارسة المستخدم ومتغي ارت الد ارسة وتصميم الد ارسة ومجتمع الد ارسة وعينة الد ارسة وادوات الد ارسة وطريقة اختيار العينة ودليل المعلم والطالب وخطوات الد ارسة االج ارئية وأهم المعالجات االحصائية التي تم االستعانة بها في تحليل البيانات. 4.1 منهج الد ارسة وتحقيقا ألهداف الد ارسة قامت الباحثة باستخدام المنهج شبه التجريبي في تنفيذ أدوات الد ارسة وتطبيق التجربة للكشف عن أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتنمية التفكير البصري لدى طلبة الصف الحادي عشر علمي: ويعرف )ملحم 2000 م ص 217 (المنهج شبه التجريبي بأنه "منهج يتم فيه التحكم في المتغي ارت المؤثرة في ظاهرة ما باستثناء متغير واحد يقوم الباحث بتطويعه وتغييره بهدف تحديد وقياس تأثيره على الظاهرة موضع الد ارسة". 4.2 متغي ارت الد ارسة: المتغير المستقل: ويعرفه أبو ناهية ) 2005 م ص 35 ( بأنه "العامل أو المتغير الذي يسبب الظاهرة أو يؤثر فيها". )أبو ناهية 2005 م ص 35 (. ويتمثل في الد ارسة الحالية بتوظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي. 85

100 المتغير التابع: ويعرفه أبو ناهية ) 2005 م ص 35 ( بأنه "العامل أو المتغير الذي يتبع المتغير المستقل ويتأثر بوجوده ويحدث نتيجة له". ويتمثل في الد ارسة الحالية في مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية والتفكير البصري. 4.3 تصميم الد ارسة ولقد استخدمت الباحثة التصميم التجريبي )قبلي- بعدي( لمجموعتين مستقلتين قامت حيث بإخضاع المتغير المستقل "است ارتيجية التمثيل الجزيئي" للتجربة وقياس أثره على المتغير التابع وهو مها ارت كتابة المعادالت الكيمائية والتفكير البصري حيث درست المجموعة التجريبية باست ارتيجية "التمثيل الجزيئي" فيما استمرت المجموعة الضابطة د ارستها بالطريقة االعتيادية والشكل التالي يوضح مخطط تصميم الد ارسة. جدول )4.1( : مخطط تصميم الد ارسة مجموعات الد ارسة القياس القبلي المعالجة االحصائية القياس البعدي المجموعة التجريبية مهارة كتابة المعادلة است ارتيجية التمثيل الجزيئي مهارة كتابة المعادلة المجموعة الضابطة مهارة التفكير البصري الطريقة االعتيادية مهارة التفكير البصري 4.4 مجتمع الد ارسة: يتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف الحادي عشر علمي في المد ارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم مديرية غرب خانيونس والتي تت اروح أعمارهن ما بين )17-16( عاما والبالغ عددهن )474( طالبة موزعات على أربع مد ارس بواقع )14( شعبة حسب الجدول التالي: 86

101 جدول )4.2( : توزيع مجتمع الد ارسة على مدارس غرب خانيونس المديرية المدرسة عدد الشعب عدد الطالبات 68 طبريا الثانوية للبنات خانيونس خانيونس الثانوية للبنات عكا الثانوية للبنات 37 عبد الرحمن اآلغا الثانوية للبنات المجموع 4.5 الد ارسة عينة قامت الباحثة باختيار مدرسة خانيونس الثانوية للبنات بطريقة قصدية وكان من أسباب اختيار هذه المدرسة يرجع إلى االهتمام واالستعداد الذي أبدته اإلدارة المدرسية في توفير كافة اإلمكانات لتطبيق التجربة فيها. حيث اختارت الباحثة بطريقة عشوائية بسيطة شعبتين من أصل خمس شعب من طالبات الصف الحادي عشر علمي لتمثيل عينة الد ارسة التي بلغ عددها )72( طالبة من طالبات الصف الحادي عشر للعام الد ارسي ) ( م. ومن الفصل الد ارسي الثاني وبعد التأكد من تكافؤ المجموعتين تم اختيار المجموعتين بطريقة عشوائية احداهما تمثل المجموعة التجريبية والتي درست باست ارتيجية التمثيل الجزيئي واخرى ضابطة والتي د ارسات بالطريقة التقليدية ويتضح في الجدول التالي )4,3( مجموعات الد ارسة: جدول )4.3( : توزيع مجموعات الد ارسة مجموعات الد ارسة الصف/الشعبة طريقة التدريس عدد الطالبات 36 المجموعة التجريبية 11 علمي )1( است ارتيجية التمثيل الجزيئي 36 المجموعة الضابطة 11 علمي )4( الطريقة االعتيادية 87

102 4.6 أدوات ومواد الد ارسة : تحقيقا ألهداف الد ارسة والتحقق من فرضياتها واتبعت الباحثة مجموعة من الخطوات منها بناء اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية واختبار مها ارت التفكير البصري اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية: قامت الباحثة ببناء اختبا ار موضوعيا من نوع االختيار من متعدد واختارت هذه االختبا ارت لخلوها من التأثير بذاتيه المصحح ولتغطيتها جزء كبير من المادة العلمية الم ارد اختبار الطالب فيها حيث شمل االختبار على )40( فقرة اختبارية موزعة على المها ارت الخمسة حسب األهمية النسبية لكل مهارة بحيث يتم رصد درجة واحدة مقابل كل فقرة اختبارية. وثم م ارعاة مجموعة من الجوانب في اعداد وتطبيق االختبار وكان اهمها: مطابقة فق ارت االختبار لجدول المواصفات المعد مسبقا. الدقة العلمية واللغوية. قياس مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية المتضمنة في وحدة الكيمياء الح اررية. تطبيق االختبار على العينة االستطالعية للتأكد من صدق فق ارته وثباتها. انتماء كل فقرة للمهارة التي تقيسها بحيث تكون البدائل )4( لكل فقرة اختبارية. ولقد قامت الباحثة ببناء واعداد االختبار وفقا للخطوات التالية: 1. الهدف من االختبار: يهدف اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية إلى قياس مدى تأثير توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر حيث تم بناء قائمة مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية ثم تحديد خمس مها ارت لكتابة المعادالت الكيميائية وهي: 88

103 المهارة األولى: أن تحدد الطالبة الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج مع كتابة أسماء أيوناتها وتكافؤاتها. المهارة الثانية: أن تستخدم الطالبة قانون حفظ المادة )موازنة المعادلة( مع كتابتها بصورة رمزية ولفظية صحيحة. المهارة الثالثة: أن تفرق الطالبة بين التفاعالت الطاردة والماصة للح اررة مع تحديد إشارتها. المهارة ال اربعة: أن تحسب الطالبة طاقة وح اررة التفاعل وتميز بين أشكالها في التفاعالت الكيميائية. المهارة الخامسة: أن تميز الطالبة بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الح ارري وتحسب بعض المسائل المتعلقة بح اررة التفاعل. وقد تم إعداد هذه القائمة بالرجوع إلى متخصصين في قسم المناهج ومعلمي ومشرفي مبحث الكيمياء في المدارس الحكومية. حيث تم النقاش حول الصعوبات التي تواجه الطلبة في كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية وأهم المها ارت التي يجب أن يمتلكها الطلبة لكتابة هذه المعادالت الكيميائية الح اررية وتم االتفاق على قائمة من خمس مها ارت لكتابة المعادلة وتحديد األهمية النسبية لكل مهارة وتم عرضها على مجموعة من المحكمين تخصص مناهج وطرق تدريس العلوم وتم إق اررها من قبل جميع المحكمين ملحق )1(. 89

104 .2 تحديد المادة الد ارسة: قامت الباحثة باختيار محتوى االختبار من )الوحدة الخامسة( )أسس الكيمياء الح اررية( المتمثلة في فصلين من كتاب الكيمياء للصف الحادي عشر الجزء الثاني. وذلك الحتوائه على معادالت كيميائية ح اررية. ويستغرق تدريس الوحدة الخامسة ثالث أسابيع د ارسية فعلية بواقع )4( حصص أسبوعيا. جدول )4.4( : جدول مواصفات اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية م المهارة الموضوع عدد الحصص النسبة المئوية األولى %27.63 الثانية %25.52 الثالثة %22.73 ال اربعة %11.97 الخامسة %11.97 المجموع % %14.53 أشكال الطاقة في 2 التفاعالت الكيميائية %12.29 مفاهيم أساسية في 2 الكيمياء الحرارية %36.31 المعادلة الكيميائية 3 الح اررية.3 طرق التعبير عن التغير في المحتوى %12.29 الح ارري %24.55 ح اررة التفاعل 3 وطرق قياسها %100 المجموع صياغة فق ارت االختبار: استعانت الباحثة بالمعادالت الكيميائية في بناء فق ارت االختبار وباالستعانة بثالث مدرسات يدرسن مبحث الكيمياء للصف الحادي عشر ومناقشة فق ارت االختبار وقد تم م ارعاة األمور التالية: الدقة العلمية واللغوية. وضوح الفق ارت وخلوها من الغموض. مناسبتها لمستوى الطالبات. مدى وضوح التعليميات لتنفيذ االختبار

105 أن تكون ممثلة للمحتوى واألهداف المرجو قياسها. انتماء كل فقرة للمها ارت التي تقيسها وأن تكون عدد البدائل )4( لكل فقرة اختبارية تعليمات االختبار: وضعت الباحثة مجموعة من التعليمات على الورقة األولى لالختبار تهدف إلى شرح فكرة االجابة في االختبار على أبسط صورة بلغة سهلة وواضحة واشتملت على ما يلي: بيانات خاصة بالطالبات وهي االسم والصف والتاريخ. تعليمات خاصة بوصف االختبار وهي عدد الفق ارت عدد البدائل وعدد الصفحات. تعليمات خاصة باإلجابة عن جميع األسئلة ووضع البديل المناسب عن المكان المناسب. الصورة األولية لالختبار: في ضوء ما سبق تم إعداد اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية في صورته األولية بحيث اشتمل على )40( فقرة. لكل فقرة (4) بدائل واحد فقط بينها صحيحة وبعد كتابة فق ارت ا الختبار ثم عرضها في صورتها األولية ملحق )2( االختصاص ملحق )1( بهدف أخذ آ ارئهم فيما يلي: على مجموعة من المحكمين من ذوي صحة فق ارت االختبار عليما ولغويا. دقة صياغة البدائل لكل فقرة. - - مناسبة البنود االختبارية للمستوى العقلي للطالبات الصف الحادي عشر. - الوضوح والخلو من الغموض. مدى تغطيه فق ارت االختبار لمها ارت كتابة المعادلة بناء على جدول المواصفات. مدى تمثيل فق ارت االختبار لألهداف المعرفية الم ارد قياسها وقد أشار المحكمون إلى بعض المالحظات واآل ارء حول صياغة بعض الفق ارت االختبارية وتعديل بعضها وحذف بعض االجابات وقامت الباحثة بد ارسة تلك المالحظات ومن ثم تعديل ما أوصى به المحكمون وفي النهاية اخ ارج االختبار في صورته النهائية بعد التحكيم )40( فقرة. 91

106 6. التطبيق االستطالعي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من 34 طالبة من خارج عينة الد ارسة يمثلن شعبة )12 علمي/ 1 ( في مدرسة خانيونس الثانوية للبنات ممن أنهين د ارسة الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية( وكان التطبيق بتاريخ 2016/3/7 م وقد استفادت الباحثة من ذلك في: تحديد زمن االختبار. حساب معامالت الصعوبة والتمييز. التأكد من صدق وثبات االختبار. حساب معامالت االتساق الداخلي تحديد زمن االختبار في ضوء التجربة االستطالعية ثم حساب الزمن المناسب الستجابة الطالبات على االختبار من خالل رصد زمن االنتهاء من االختبار ألول خمس طالبات ينتهين من االستجابة على فق ارت االختبار وآخر خمس طالبات ينتهين من االستجابة على فق ارت االختبار مقسوما على عددهن وذلك بتطبيق المعادلة التالية. زمن االختبار = زمن اجابة أول خمس طالبات+ زمن اجابة اخر خمس طالبات 10 فوجدت الباحث ان الزمن المناسب لتطبيق االختبار هو حصة د ارسية واحدة )45( دقيقة حسب المعادلة السابقة. 8. تصحيح االختبار بعد استجابة طالبات العينة االستطالعية لفق ارت االختبار قامت الباحثة بتصحيح االختبار حيث حددت الباحثة درجة واحدة لكل فقرة وبذلك تكون الدرجة النهائية لالختبار محصورة بين )0-40( درجة. 92

107 تحليل نتائج 9. االختبار بعد تطبيق اختبار مها ارت كتابة المعادلة على طالبات العينة االستطالعية قامت الباحثة بتحليل نتائج اجابات الطالبات على أسئلة االختبار وذلك بهدف التعرف على معامالت الصعوبة والسهولة والتمييز لفق ارت االختبار وصدق االختبار وثباته والتي كانت كالتالي: 12. االختبار صدق ذكر أبو جويح ) 2002 م ص 132 ( أن صدق االختبار "هو أن يقيس االختبار فعال القدرة أو السمة او االتجاه أو االستعداد الذي وضع االختبار لقياسه". ولقد تحققت الباحثة من صدق االختبار بطريقتين: أوال : صدق المحكمين. وقد تحققت الباحثة من صدق االختبار عن طريق عرضه في صورته األولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس ومشرفي ومعلمي الكيمياء ذوى الخبرة ملحق )1( وثم أخذ آ ارئهم ومالحظاتهم في مجموعة من النقاط من أهمها السالمة اللغوية والعملية لفق ارت االختبار ومدى انتماء الفق ارت إلى موضوعات المحتوى وكل بعد من ابعاد االختبار واعادة صياغة بعض الفق ارت وفي ضوء ذلك تم األخذ بآ ارء المحكمين واستبدال واعادة صياغة بعض الفق ارت وبقى االختبار مكونا من )40( فقرة والملحق )4( يبين االختبار في صورته النهائية. ثانيا : صدق االتساق الداخلي. ويقصد بصدق االتساق الداخلي "قوة االرتباط بين درجات كل مجال والدرجة الكلية لالختبار وكذلك درجة ارتباط كل فقرة من فق ارت االختبار بالدرجة الكلية لالختبار". )نبهان 2004 م ص 243 (. وقد تم التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار على عينة استطالعية مكونة من )34( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة وذلك بحساب معامل ارتباط بيرسون لكل فقرة من فق ارت 93

108 االختبار والدرجة الكلية الختبار المعادلة الكيميائية وذلك باستخدام برنامج )SPSS( وأيضا االرتباط كل مجال من مجاالت االختبار والدرجة الكلية كالتالي: 1. حساب معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. جدول )4.5( : معامالت االرتباط فق ارت االختبار بالدرجة الكلية الختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية معامل رقم رقم معامل رقم معامل رقم معامل الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط.515** ** ** ** 1.655** ** ** ** 2.893** ** ** ** 3.722** ** ** ** 4.823** ** ** ** 5.510** ** ** ** 6.561** ** ** ** 7.788** ** ** ** 8.784** ** * ** 9.597** ** ** ** 10 s قيمة )ر( الجدولية عند درجة حرية )33( وعند مستوى داللة )0.01( = قيمة )ر( الجدول عند درجة حرية ) 33 (وعند مستوى داللة )0.05( = حيث أن عالمة )**( دالة عند )0.01( )*( دالة عند )0.05(. 94

109 والجدول رقم )4,5( يوضح أن معامالت االرتباط كانت دالة احصائيا عند مستوى داللة )0.01( حيث ت اروحت معامالت االرتباط بين ) ( وعليه فإن االختبار يتمتع بصدق اتساق داخلى مناسب وأن جميع الفق ارت قادرة على قياس ما وضعت ألجل قياسه. 2. معامل االرتباط بين كل مجال والدرجة الكلية الختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. تم حساب معامل االرتباط بين كل مجال من مجاالت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار كما هو موضح بالجدول )4.6(. جدول )4.6( : معامالت االرتباط بين كل مجال مع الدرجة الكلية الختبار مها ارت كتابة المعادلة الرقم المهارة معامل االرتباط مع الدرجة الكلية مستوى الداللة ** المهارة األولى ** المهارة الثانية ** المهارة الثالثة ** المهارة ال اربعة ** المهارة الخامسة 5 حيث أن عالمة )**( دالة عند )0.01( )*( دالة عند )0.05(. ويتضح من الجدول )4,6( أن جميع معامالت االرتباط بين كل مجال والدرجة الكلية لالختبار داللة احصائية عند مستوى داللة

110 11. حساب معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار: 1. معامل الصعوبة: ويقصد به "نسبة الطالبات اللواتي اجبن اجابة صحيحة عن الفقرة أو النسبة المئوية لل ارسبات في االختبار". )ملحم 2005 م ص 237(. وقد قامت الباحثة بحساب درجة صعوبة كل فقرة من االختبار باستخدام المعادلة التالية. %100 * معامل الصعوبة = عدد اللواتي أجبن اجابة خاطئة عدد اللواتي حاولن االجابة يرى أبو لبدة ) 1982 م ص 329( أن فق ارت االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها وتت اروح قيمة صعوبتها ما بين )%10-%90( بحيث يكون معدل صعوبة االختبار ككل في حدود % معامل التمييز: يهدف معامل التمييز إلى تحديد مدى فاعلية السؤال في التمييز بين المتعلم ذوي القدرة العالية والمتعلم الضعيف بالقدر نفسه الذي يفرق االختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة )الكبيسي 2007 م ص 178(. وتم حساب معامل التميز حسب المعادلة التالية: معامل التمييز = عدد المجيبات بشكل صحيح من الفئة العليا عدد المجيبات بشكل صحيح من الفئة الدنيا عدد أف ارد احدى المجموعتين وترى أبو دقة ) 2002 م ص 172( أن الفق ارت الضعيفة هي التي يكون معامل تمييزها أقل من )0.20( فيما يري )العبيسان 1995 م ص 408( أن معامل التمييز يجب أن ال يقل عن.)0.30( %25 وأنه حيث يرى الزيود وعليان ) 1998 م ص 172( على أن ال يقل معامل التمييز عن كلما ارتفعت قيمة معامل التمييز عن ذلك كلما كان أفضل. 96

111 وقامت الباحثة باحتساب معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية بناء على الخطوات التالية: 1. ترتيب درجات الطالبات تنازليا حسب درجاتهن في اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. أخذ %25 من عدد الطالبات أي )%25 34( = )8( طالبة لمجموعة عليا وكذلك.2 )8( طالبة لمجموعة دنيا. تحديد عدد الطالبات الذين أجابوا إجابة صحيحة في كل مجموعة عن كل فقرة على.3 حدا. والجدول) 4.7 ( يوضح معامالت الصعوبة والتميز لكل فقرة من فق ارت االختبار جدول )4.7( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار م معامالت الصعوبة معامالت التمييز م معامالت الصعوبة معامالت التمييز م معامالت الصعوبة معامالت التمييز معامل الصعوبة الكلي 0.64 معامل التمييز الكلي 97

112 ويتضح من خالل الجدول) 4.7 ( يبين أن قيم معامل الصعوبة تت اروح ما بين ) ( بمتوسط )0.64( وعليه فإن اختبار كتابة المعادالت الكيميائية يتمتع بمعامالت صعوبة مناسبة وتقع في الحد المقبول.ومعامالت التمييز لجميع فق ارت االختبار كانت مناسبة وت اروحت ما بين ) ( وبمتوسط )0.60s( وبذلك تبقى الباحثة على جميع فق ارت االختبار. 12.ثبات االختبار: يقصد بالثبات االستق ارر في النتائج عند إعادة االختبار عدة م ارت على نفس الفئة تحت نفس الظروف والشروط الواقعية ويقصد بالثبات دقة القياس أو اتساقه حيث يعتبر القياس ثابتا إذا حصل نفس الفرد على نفس الدرجة أو درجة قريبة فيها في نفس االختبار أو مجموعة الفق ارت المتكافئة عند تطبيقه أكثر من مرة )أبو عالم قامت الباحثة باستخدام الطرق التالية م ص 481( ولحساب ثبات االختبار أوال : طريقة التجزئة النصفية بعد تجريب االختبار على عينة استطالعية من مجتمع الد ارسة قامت الباحثة باستخدام طريق التجزئة النصفية لحساب ثبات االختبار التي يقوم على أساس تقسيم االختبار إلى فق ارت فردية الرتب وفق ارت زوجية الرتب وحساب معامل االرتباط بينهما بيرسون ومن ثم استخدام معادلة سبيرمان ب ارون لتصحيح المعامل Coefficient) (Sperman-Brown التالية وذلك حسب المعادلة 2R R+1 R حيث هو معامل االرتباط هذا في حال تساوي طرفي معامل جتمان في حال عدم تساوي طرفي االرتباط وذلك حسب المعادلة 2 ع [ 2 ع ] 2 ع 2 وكانت النتائج كما في الجدول رقم )4,8( الذي يوضح معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية والدرجة الكلية لفق ارته: 98

113 جدول )4.8( : معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية م. اسم البعد عدد العبا ارت معامل الثبات مستوى الداللة.913 المهارة األولى 11 دال عند المهارة الثانية 12 دال عند المهارة الثالثة 9 دال عند المهارة ال اربعة 4 دال عند المهارة الخامسة 4 دال عند عبا ارت االختبار ككل 40 دال عند 0.01 من الجدول السابق يتضح أن معامل االرتباط بين الفق ارت فردية الرتب والفق ارت زوجية الرتب ت اروحت بين ) ( وبلغ معامل االرتباط للدرجة الكلية لالختبار )0.980(. وهو معدل مالئم للد ارسة. (Kuder-Richardson 20) 20 معادلة كودر ثانيا : ريتشاردسون تعتمد هذه المعادلة على درجة تباين استجابات الطالبات على فق ارت االختبار ككل وكذلك عدد فق ارته فهي تستخدم إليجاد معامل ثبات أي اختيار تحصيلي موضوعي فكلما كان عدد الفق ارت قليال انخفض تجانس االختبار اذا كان عددها كبير ارتفع تجانس االختبار والمعادلة هي * عدد فق ارت االختبار عدد فق ارت االختبار 1 التباين الكلي لدرجات االختبار نسبة االجابات الصحيحة نسبة االجابات الخاطئة التباين الكلي لدرجات االختبار ث = )المينيزل 2009 م ص 200 (. يتضح أن معامل الثبات باستخدام معادلة كورد يبلغ ريتشاردسون )0.966( وهذا يدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات وتطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وهو بذلك مناسب لتطبيقه على عينة الد ارسة وبعد تأكد الباحثة من صدق وتمييز وثبات االختبار اصبح في صورته النهائية. مكون من )40( فقرة ملحق )2(. 99

114 اختبار مها ارت التفكير البصري: قامت الباحثة ببناء اختبا ار موضوعيا من نوع االختبار من متعدد واختارت هذا االختيار لخلوه من التأثير بذاته المصحح ولتغطيته جزء كبير من المادة العلمية الم ارد اختبار الطالب فيها حيث شمل االختبار على 25 فقرة اختبارية موزعة على المها ارت األربعة حسب األهمية النسبية لكل مهارة بحيث يتم رصد درجة واحد مقابل كل فقرة اختبارية. وتم م ارعاة مجموعة من الجوانب في إعداد وتطبيق االختبار وكان أهمها: مطابقة فق ارت االختبار لجدول المواصفات المعد مسبقا. الدقة العلمية واللغوية. قياس مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية المتضمنة في وحدة الكيمياء الح اررية. تطبيق االختبار على العينة االستطالعية للتأكد من صدق فق ارته وثباتها. انتماء كل فقرة للمهارة التي تقيسها بحيث تكون البدائل )4( لكل فقرة اختبارية. ولقد قامت الباحثة ببناء واعداد االختبار وفقا للخطوات التالية: 1. الهدف من االختبار: يهدف اختبار مها ارت التفكير البصري إلى قياس مدى تأثير توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الحادي عشر حيث تم تحديد أربع مها ارت التفكير البصري وهي: المهارة األولى: المهارة الثانية: المهارة الثالثة: التعرف على الشكل البصري. تمييز الشكل البصري. تحليل الشكل البصري المهارة ال اربعة: تحليل الشكل البصري. 100

115 وقد تم اعداد هذه القائمة بالرجوع إلى متخصصين في قسم المناهج ومعلمي ومشرفي مبحث الكيمياء في المدارس الحكومية وتم االتفاق على 4 المعادالت الكيميائية وحدة الكيمياء الح اررية. مها ارت التفكير البصري تناسب كتابة 2. تحديد المادة الد ارسة: قامت الباحثة باختيار محتوى االختبار من )الوحدة الخامسة( )أسس الكيمياء الح اررية( المتمثلة في فصلين من كتاب الكيمياء للصف الحادي عشر الجزء الثاني. وذلك الحتوائه على معادالت كيميائية ح اررية. ويستغرق تدريس الوحدة الخامسة ثالث أسابيع د ارسية فعلية بواقع )4( حصص أسبوعيا. : جدول )4.9( جدول الوزن النسبي الختبار مها ارت التفكير البصري م المهارة عدد األسئلة النسبة المئوية % التعرف على الشكل البصري 10 % تمييز الشكل البصري 4 % تحليل الشكل البصري 8 % تفسير الشكل البصري 3 % المجموع 3. صياغة فق ارت االختبار: استعانت الباحثة بالمعادالت الكيميائية في بناء فق ارت االختبار وباالستعانة بثالث مدرسات تدرس مبحث الكيمياء للصف الحادي عشر ومناقشة فق ارت االختبار وقد تم م ارعاة األمور التالية: الدقة العلمية واللغوية. وضوح الفق ارت وخلوها من الغموض

116 مناسبتها لمستوى الطالبات. مدى وضوح التعليميات لتنفيذ االختبار..3.4 أن تكون ممثلة للمحتوى واألهداف المرجو قياسها تعليمات االختبار: وضعت الباحثة مجموعة من التعليمات على الورقة األولى لالختبار تهدف إلى شرح فكرة اإلجابة على االختبار في أبسط صورة بلغة سهلة وواضحة واشتملت على ما يلي: بيانات خاصة بالطالبات وهي االسم والصف والتاريخ. تعليمات خاصة بوصف االختبار وهي عدد الفق ارت عدد البدائل وعدد الصفحات. تعليمات خاصة باإلجابة عن جميع األسئلة ووضع البديل المناسب عن المكان المناسب. 5. الصورة األولية لالختبار: في ضوء ما سبق تم إعداد اختبار مها ارت التفكير البصري في صورته األولية بحيث اشتمل على )25( فقرة. لكل فقرة 4 بدائل واحد فقط بينها صحيحة وبعد كتابة فق ارت االختبار ثم عرضها في صورتها األولية ملحق )3( على مجموعة من المحكمين من ذوي االختصاص ملحق )1( بهدف أخذ آ ارئهم فيما يلي: صحة فق ارت االختبار عليما ولغويا. دقة صياغة البدائل لكل فقرة. مناسبة البنود االختبارية للمستوى العقلي للطالبات الصف الحادي عشر. الوضوح والخلو من الغموض. مدى تغطيه فق ارت االختبار لمها ارت كتابة المعادلة بناء على جدول المواصفات مدى تمثيل - فق ارت االختبار لألهداف المعرفية الم ارد قياسها. وقد أشار المحكمون إلى بعض المالحظات واآل ارء حول صياغة بعض الفق ارت االختبارية وتعديل بعضها وحذف بعض االجابات وقامت الباحثة بد ارسة تلك المالحظات ومن ثم بتعديل ما 102

117 أوصى به المحكمون وفي النهاية اخ ارج االختبار في صورته النهائية بعد التحكيم )25( فقرة. ملحق )5(. 6. التطبيق االستطالعي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من 34 طالبة من خارج عينة الد ارسة يمثلن شعبة )12 علمي/ 1 ( في مدرسة خانيونس الثانوية للبنات ممن أنهين د ارسة الوحدة في: الخامسة )الكيمياء الح اررية( وكان التطبيق بتاريخ 2016/3/7 م وقد استفادته الباحثة من ذلك تحديد زمن االختبار. حساب معامالت الصعوبة والتمييز. التأكد من صدق وثبات االختبار. حساب معامالت االتساق الداخلي تحديد زمن االختبار في ضوء التجربة االستطالعية ثم حساب الزمن المناسب الستجابة الطالبات على االختبار من خالل رصد زمن االنتهاء من االختبار ألول خمس طالبات ينتهين من االستجابة على فق ارت االختبار وآخر خمس طالبات ينتهين من االستجابة على فق ارت االختبار مقسوما على عددهن وذلك بتطبيق المعادلة التالية. زمن االختبار = زمن اجابة أول خمس طالبات+ زمن اجابة اخر خمس طالبات 10 فوجدت الباحث ان الزمن المناسب لتطبيق االختبار هو حصة د ارسية واحدة )40( دقيقة حسب المعادلة السابقة. 8. تصحيح االختبار بعد استجابة طالبات العينة االستطالعية لفق ارت االختبار المكون )25 قامت الباحثة فقرة( بتصحيح االختبار حيث حددت الباحثة درجة واحدة لكل فقرة وبذلك تكون الدرجة النهائية لالختبار محصورة بين )25-0( درجة. 103

118 9. تحليل نتائج االختبار بعد تطبيق اختبار مها ارت كتابة المعادلة على طالبات العينة االستطالعية قامت الباحثة بتحليل نتائج اجابات الطالبات على أسئلة االختبار وذلك بهدف التعرف على معامالت الصعوبة والسهولة والتمييز لفق ارت االختبار. وصدق االختبار وثباته والتي كانت كالتالي: 12.صدق االختبار ذكر أبو جويح ) 2002 م ص 132( أن صدق االختبار "هو أن تقيس االختبار فعال القدرة أو السمة او االتجاه أو االستعداد الذي وضع االختبار لقياسه". ولقد تحققت الباحثة من صدق االختبار بطريقتين: أوال : صدق المحكمين. وقد تحققت الباحثة من صدق االختبار عن طريق عرضه في صورته األولية على مجموعة من المحكمين المتخصصين في مجال المناهج وطرق التدريس ومشرفي ومعلمي الكيمياء ذوى الخبرة ملحق )1( وثم أخذ آ ارئهم ومالحظاتهم في مجموعة من النقاط من أهمها السالمة اللغوية والعملية لفق ارت االختبار ومدى انتماء الفق ارت إلى موضوعات المحتوى وكل بعد من ابعاد االختبار واعادة صياغة بعض الفق ارت وفي ضوء ذلك تم األخذ بآ ارء المحكمين واستبدال واعادة صياغة بعض الفق ارت وبقى االختبار مكونا من )20( فقرة والملحق )5( بين االختبار في صورته النهائية. ثانيا : صدق االتساق الداخلي. ويقصد بصدق االتساق الداخلي قوة االرتباط بين درجات كل مجال والدرجة الكلية لالختبار وكذلك درجة ارتباط كل فقرة من فق ارت االختبار بالدرجة الكلية لالختبار )نبهان 2004 م ص.)

119 وقد تم التحقق من صدق االتساق الداخلي لالختبار على عينة استطالعية مكونة من )34( طالبة من خارج أف ارد عينة الد ارسة وذلك بحساب معامل ارتباط بيرسون لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية الختبار المعادلة الكيميائية وذلك باستخدام برنامج )SPSS( وأيضا االرتباط كل مجال من مجاالت االختبار ويتضح ذلك من خالل الجدول )4.10(. أوال: حساب معامل االرتباط بين كل فقرة والدرجة الكلية الختبار مها ارت كتابة المعادلة. جدول )4.10( : معامالت االرتباط فق ارت االختبار بالدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري معامل االرتباط رقم الفقرة معامل االرتباط رقم الفقرة.784 ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** 13 قيمة )ر( الجدولية عند درجة حرية )33( وعند مستوى داللة )0.01( = قيمة )ر( الجدول عند درجة حرية ) 33 (وعند مستوى داللة )0.05( = والجدول رقم )4.10( يوضح أن معامالت االرتباط كانت دالة احصائيا عند مستوى داللة حيث ت اروحت معامالت االرتباط بين ) ( وعليه فإن االختبار يتمتع )0.01( بصدق اتساق داخلي مناسب وأن جميع الفق ارت قادرة على أن قياس ما وضعت ألجل قياسه مما يطمئن الباحثة على تطبيقه على عينات الد ارسة. 105

120 ثالثا : معامل االرتباط بين كل مجال والدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري. تم حساب معامل االرتباط بين كل مجال من مجاالت االختبار مع الدرجة الكلية لالختبار كما هو موضح بالجدول تم معامل االرتباط بين كل مجال مع الدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير.)4.11( البصري كما هو موضح بالجدول جدول )4.11( : معامالت االرتباط بين كل مجال مع الدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري الرقم المجال معامل االرتباط مع الدرجة الكلية مستوى الداللة التعرف على الشكل البصري ** ** تمييز الشكل البصري ** تحليل الشكل البصري ** تفسير الشكل البصري 4 ويتضح من الجدول )4.11( أن جميع معامالت االرتباط بين كل مجال والدرجة الكلية لالختبار داللة احصائية عند مستوى داللة احتساب معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار 1. معامل الصعوبة: ولقد عرف ملحم ) 2005 م ص 237( معامل الصعوبة بأنه "نسبة الطالبات اللواتي إجابة أجبن صحيحة عن الفقرة أو النسبة المئوية لل ارسبات في االختبار". وقد قامت الباحثة بحساب درجة صعوبة كل فقرة من االختبار باستخدام المعادلة التالية. %100 * معامل الصعوبة = عدد اللواتي أجبن اجابة خاطئة عدد اللواتي حاولن االجابة )339 ويرى أبو لبدة ) 1982 م ص أن فق ارت االختبار يجب أن تكون متدرجة في صعوبتها وتت اروح قيمة صعوبتها ما بين )%10-%90( بحيث يكون معدل صعوبة االختبار ككل في حدوده %5. 106

121 2. معامل التمييز: يهدف معامل التمييز إلى تحديد مدى فاعلية السؤال في التمييز بين المتعلم ذي القدرة العالية والمتعلم الضعيف بالقدر نفسه الذي يفرق االختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة )الكبيسي 2007 م ص 178 (. وتم حساب معامل التميز حسب المعادلة التالية: معامل التميز = عدد المجيبات بشكل صحيح من الفئة العليا عدد المجيبات بشكل صحيح من الفئة الدنيا عدد أف ارد احدى المجموعتين وترى أبو دقة ) 2008 م ص )0.20( فيما يري )العبيسان 172( أن الفق ارت الضعيفة هي التي يكون معامل تمييزها أقل من 1995 م ص 408 ( أن معامل التمييز يجب أن ال يقل عن %25 وأنه حيث يرى الزيود وعليان ) 1998 م ص 172( على أن ال يقل معامل التمييز عن كلما ارتفعت قيمة معامل التمييز عن ذلك كلما كان أفضل. )0.30( وقامت الباحثة باحتساب معامالت التمييز لكل فقرة من فق ارت االختبار والدرجة الكلية بناء على الخطوات التالية: 1. ترتيب درجات الطالبات تنازليا حسب درجاتهن في اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية. أخذ %25 من عدد الطالبات أي )%25 34( = )8( طالبة لمجموعة عليا وكذلك.2 )8( طالبة لمجموعة دنيا. 3. تحديد عدد الطالبات الذين أجابوا اجابة صحيحة في كل مجموعة عن كل فقرة على حدا. والجدول )4.12( يوضح معامالت الصعوبة والتميز لكل فقرة من فق ارت االختبار. 107

122 جدول )4.12( : معامالت الصعوبة والتميز لفق ارت االختبار م معامالت الصعوبة معامالت التمييز م معامالت الصعوبة معامالت التمييز م معامالت الصعوبة معامالت التمييز معامل الصعوبة الكلي معامل التمييز الكلي ويتضح من خالل الجدول )4.12( وأن قيم معامالت صعوبة فق ارت االختبار يتضح بأن قيم معامل الصعوبة تت اروح ما بين ( ) بمتوسط )0.65( وعليه فإن اختبار التفكير البصري يتمتع بمعامالت صعوبة مناسبة وتقع في الحد المقبول. أن معامالت التمييز لجميع فق ارت االختبار كانت مناسبة وت اروحت ما بين ) ( وبمتوسط )61( وبذلك تبقى الباحثة على جميع فق ارت االختبار. ثبات االختبار: يقصد بالثبات "االستق ارر في النتائج لو تم إعادة االختبار عدة م ارت على نفس الفئة تحت نفس الظروف والشروط الواقعية" وأيضا يقصد بالثبات "دقة القياس أو اتساقه حيث يعتبر القياس ثابتا 108

123 اذا حصل نفس الفرد على نفس الدرجة أو درجة قريبة فيها في نفس االختبار أو مجموعة الفق ارت المتكافئة عند تطبيقه أكثر من مرة" قامت الباحثة باستخدام الطرق التالية. )أبو عالم 2010 م ص 481 ( ولحساب ثبات االختبار أوال : طريقة التجزئة النصفية بعد تجريب االختبار على عينة استطالعية من مجتمع الد ارسة قامت الباحثة باستخدام طريق التجزئة النصفية لحساب ثبات االختبار التي يقوم على أساس تقسيم االختبار إلى فق ارت فردية الرتب وفق ارت زوجية الرتب وحساب معامل االرتباط بينهما بيرسون ومن ثم استخدام معادلة سبيرمان ب ارون لتصحيح المعامل Coefficient) (Sperman-Brown التالية وذلك حسب المعادلة 2R R+1 حيث R هو معامل االرتباط هذا في حال تساوي طرفي ومعامل الرتباط جتمان في حال عدم تساوي طرفي االرتباط وذلك حسب المعادلة 2 ع [ 2 ع ] 2 ع 2 وكانت النتائج كما في الجدول رقم )4,13( الذي يوضح معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية والدرجة الكلية لفق ارته: جدول )4.13( : معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمهارات التفكير البصري م. اسم البعد عدد العبا ارت معامل الثبات مستوى الداللة.931 التعرف على الشكل البصري 10 دال عند تمييز الشكل البصري 5 دال عند تحليل الشكل البصري 8 دال عند تفسير الشكل البصري 2 دال عند عبا ارت االختبار ككل دال عند 0.01 من الجدول السابق يتضح أن معامل االرتباط بين الفق ارت فردية الرتب والفق ارت زوجية الرتب ت اروحت بين ) ( وبلغ معامل االرتباط للدرجة الكلية لالختبار )0.978( وهو معدل مالئم للد ارسة. 109

124 (Kuder-Richardson 20) 22 معادلة كودر ثانيا : ريتشاردسون تعتمد هذه المعادلة على درجة تباين استجابات الطالبات على فق ارت االختبار ككل وكذلك عدد فق ارته فهي تستخدم إليجاد معامل ثبات أي اختيار تحصيلي موضوعي فكلما كان عدد الفق ارت قليال انخفض تجانس االختبار اذا كان عددها كبير ارتفع تجانس االختبار والمعادلة هي ث = عدد فق ارت االختبار عدد فق ارت االختبار 1 التباين الكلي لدرجات االختبار نسبة االجابات الصحيحة نسبة االجابات الخاطئة التباين الكلي لدرجات االختبار )المينيزل 2009 م ص 200( يتضح أن معامل الثبات باستخدام معادلة ريتشاردسون )%0.977( كورد يبلغ وهذا يدل على أن االختبار يتمتع بدرجة عالية من الثبات وتطمئن الباحثة لصحة البيانات التي سيتم الحصول عليها وهو بذلك مناسب لتطبيقه على عينة الد ارسة وبعد تأكد الباحثة من صدق وتمييز وثبات االختبار اصبح في صورته النهائية. مكون من )25( فقرة ملحق )5(. ضبط تكافؤ مجموعات الد ارسة قبل بدء التجريب: قامت الباحثة بالتأكد من تكافؤ المجموعتين من خالل التأكد من وجود فروق في متوسط درجاتهم على اختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية واختبار التفكير البصري في التطبيق القبلي وحرصا على سالمة النتائج وتجنبا آلثار العوامل الداخلية التي يتوجب ضبطها والحد من آثارها للوصول إلى نتائج صالحة قابلة لالستعمال والتعميم وقد تم ضبط مجموعة من المتغي ارت اآلتية. 1. ضبط نتائج تطبيق اختبار مها ارت المعادلة الكيميائية تم رصد درجات الطالبات في االختبار القبلي المعد لهذه الد ارسة قبل بدء التجريب لضبط متغير التحصيل في االختبار القبلي حيث استخدام اختبار (T-Test) لعينتين مستقلتين للتعرف على الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل البدء في التجربة والجدول )4,14( يوضح ذلك: 110

125 جدول )4.14( : اختبار T للفروق في متوسط درجات المجموعات في التطبيق القبلي لمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية البعد المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة المجموعة الضابطة 36 غير دالة المهارة األولى إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة المهارة الثانية إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة المهارة الثالثة إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة المهارة ال اربعة إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة المهارة الخامسة إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة الدرجة الكلية إحصائيا عند المجموعة التجريبية *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة ( 0.05 α( = 1.98 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة )0.01 α( = 2.62 ويتضح من الجدول )4.14( أن قيم )T) المحسوبة التي تساوي )1.54( كانت أقل من قيمة )T) في الجدولية والتي تساوي )1.98( عند درجة حرية )70( ومستوى داللة )0.05( وهذا دليل على أنه ال توجد فروق ذات داللة احصائية في متوسط درجات الطالبات في اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية في التطبيق القبلي تعزى لمتغير المجموعة وهذا يشير إلى تكافؤ المجموعتين. 111

126 2. ضبط نتائج تطبيق اختبار مها ارت التفكير البصري القبلي: تم رصد درجات الطالبات في االختبار القبلي المعد لهذه الد ارسة قبل بدء التجريب لضبط متغير التحصيل في االختبار القبلي حيث استخدام اختبار (T-Test) لعينتين مستقلتين للتعرف على الفروق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية قبل البدء في التجربة والجدول )4,15( يوضح ذلك: جدول )4.15( : اختبار T للفروق في متوسط درجات الطالبات في التطبيق القبلي لمها ارت التفكير البصري البعد المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة التعرف على الشكل البصري المجموعة الضابطة غير دالة إحصائيا عند المجموعة التجريبية تمييز الشكل البصري المجموعة الضابطة غير دالة إحصائيا عند المجموعة التجريبية تحليل الشكل البصري المجموعة الضابطة غير دالة إحصائيا عند المجموعة التجريبية تفسير الشكل البصري المجموعة الضابطة غير دالة إحصائيا عند المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة 36 غير دالة الدرجة الكلية إحصائيا عند المجموعة التجريبية 36 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة ( 0.05 α( = 1.96 *قيمة "ت" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة )0.01 α( =

127 ويتضح من الجدول )4,15( أن قيم )T) المحسوبة التي تساوي )0.97( كانت أقل من قيمة )T) في الجدولية والتي تساوي )1.96( عند درجة حرية )70( ومستوى داللة )0.05( وهذا دليل على أنه ال توجد فروق ذات داللة احصائية في متوسط درجات الطالبات في اختبار مهار ات التفكير البصري في التطبيق القبلي تعزى لمتغير المجموعة وهذا يشير إلى تكافؤ المجموعتين. 4.7 إعداد دليل المعلم دليل المعلم هو كتيب يتسلسل به العديد من الخطوات المرتبة التي يقوم بها المعلم لتنفيذ الدروس المستهدفة وفق است ارتيجية التمثيل الجزيئي وذلك بهدف تنمية مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية ومها ارت التفكير البصري الخاصة بمقرر الكيمياء للصف الحادي عشر. ولقد قامت الباحثة بإعداد دليل المعلم باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي لتدريس الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية( للصف الحادي عشر وذلك في ضوء ما يأتي: م ارجعة األدبيات التربوية ذات الصلة باست ارتيجية التمثيل الجزيئي. اعداد القائمة النهائية لمها ارت التفكير البصري للصف الحادي عشر. االطالع على محتوى موضوعات الكيمياء الح اررية للصف الحادي عشر. اعداد القائمة النهائية لمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية لصف الحادي عشر. وقد تضمن الدليل الجوانب التالية: مقدمة الدليل. أهداف دليل المعلم

128 نبذه مختصرة عن نموذج الدليل المستخدم. االهداف العامة للتدريس الوحدة والخطة الزمنية المقترحة لتدريس دروس الوحدة: قائمة بمها ارت كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية. قائمة بمها ارت التفكير البصري. توجيهات عامة لتدريس الوحدة باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي. تخطيط وتنفيذ الدروس وفقا لم ارحل است ارتيجية التمثيل الجزيئي حيث تتضمن خطة كل درس على: األهداف التعليمية للدرس. المصادر والوسائل التعليمية. األنشطة التعليمية وفق م ارحل االست ارتيجية )المستوى الظاهري المستوى الجزيئي المستوى الرمزي(. النشاط البيتي. أو ارق العمل المطلوبة لكل درس. بطاقات العمل المطلوبة لكل درس. وبعد إعداد دليل المعلم قامت الباحثة بعرضه على مجموعة من المحكمين والمتخصصين في المناهج وطرق التدريس وعدد من معلمات الكيمياء وثم إبداء آ ارئهم ومالحظاتهم حوله وقامت الباحثة بإج ارء بعض التعديالت وخرج الدليل في صورته النهائية كما في الملحق )6(. وتم االتفاق مع معلمة الكيمياء )نظيمة مقداد( على كيفية تنفيذ الدروس وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي وتم متابعتها وزيارتها وحضور حصص أثناء تنفيذ الدروس عدة م ارت. 114

129 4.8 إعداد دليل للطالب بعد اطالع الباحث على الد ارسات السابقة في كيفية إعداد دليل للطالب بحيث ينمي مها ارت التفكير البصري والمعادالت الكيميائية باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزئي للمادة لوحدة الكيمياء للح اررية ثم تم عرض هذا الدليل على معلمات الكيمياء للصف الحادي عشر وابداء آ ارئهن حوله وحول إمكانية تعديله حيث تم إعداده على شكل أو ارق عمل للتجارب المتضمنة في هذه الوحدة موضحا عليها األهداف المرجو تحقيقها من ورقة العمل. وأيضا بطاقات عمل تقويمية موضحا عليها األهداف المرجوة وتقييم للتقويم القبلي والتكوني والبعدي ويتم حلها داخل الغرفة الصفية وتشجيع الطالبات لمحاولة اإلجابة عليها ومناقشتها مع الطالبات وتصحيح األو ارق لمتابعة الطالبات وتصحيح لألخطاء المتعلقة بكتابة المعادالت الكيميائية وقد خرج دليل الطالب في صورته النهائية كما في ملحق )7(. 4.9 خطوات الد ارسة االج ارئية: تحقيقا ألهداف الد ارسة قامت الباحثة بمجموعة من الخطوات التعرف على أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي على تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية والتفكير البصري لدى طالبات الصف الحادي عشر وكانت خطوات التطبيق كالتالي: 1. االطالع على األدبيات التربوية السابقة والبحوث ذات الصلة باست ارتيجية التمثيل الجزيئي ومها ارت كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية ومها ارت التفكير البصري. 2. إعداد قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية. إعداد قائمة بمها ارت التفكير البصري وأخذ المها ارت التي تتالءم مع المعادالت الكيميائية

130 تحديد الوحدة الد ارسية التي سيتم الح اررية(. إعداد الدروس من خاللها وهي الخامسة وحدة )الكيمياء.4 5. تحديد الوزن النسبي لموضوعات الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية( واعداد جدول مواصفات الختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية الح اررية. 6. إعداد اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية والتحقق من صدقه من خالل عرضه على مجموعة من المحكمين وايجاد االتساق الداخلي بين فق ارته. 7. التأكد من ثبات اختبار المعادالت الكيميائية وحساب معامل الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار. 8. إعداد اختبار مها ارت التفكير البصري والتحقق من صدقه من خالل عرضه على مجموعة من المحكمين وايجاد االتساق الداخلي بين فق ارته. التأكد من ثبات اختيار البصري وحساب معامل الصعوبة والتمييز لفق ارت االختبار إعداد دليل المعلم وعرضه على مجموعة من المحكمين لتحكيمه واج ارء التعديالت في ضوء آ ارئهم ومالحظاتهم. إعداد دليل الطالب وعرضه على المحكمين لتحكيمه واج ارء التعديالت في ضوء آ ارئهم..11 الحصول على موافقة من و ازرة التربية والتعليم بتاريخ) 2016/3/6 ( لتطبيق الد ارسة في.12 مدارسها في مديرية التربية والتعليم بخانيونس. تطبيق أداة الد ارسة على عينة استطالعية قوامها 34 طالبة من طالبات الصف الثاني عشر.13 علمي بمدرسة خان يونس الثانوية للبنات بتاريخ )2013/3/7(. 14. تطبيق أداة الد ارسة قبليا على المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بتاريخ.)2016/3/13( 116

131 15. التأكد من تكافؤ المجموعتين )الضابطة والتجريبية( من خالل للتعرف على الفروق بين المجموعتين قبل بدء التجربة في اختبار المعادالت الكيميائية والتفكير البصري 16. البدء بتدريس وحدة الكيمياء الح اررية وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزئي للمجموعة التجريبية وبالطريقة االعتيادية للمجموعة الضابطة وذلك لمدة ثالث أسابيع ما يعادل 12 حصة د ارسية )45 دقيقة ) للحصة الواحدة حيث بدء تطبيق الد ارسة بتاريخ )2016/3/16( وانتهى بتاريخ )2016/4/12(. تطبيق أداة الد ارسة بعديا على مجموعتين الضابطة والتجريبية بتاريخ )2016/4/14( تصحيح االختبار وتجميع نتائج االختبار البعدي وتحليلها احصائيا بواسطة برنامج )SPSS( وتفسير النتائج ومناقشتها ووضع التوصيات والمقترحات في ضوء النتائج التي حصل عليها الباحث األساليب اإلحصائية المستخدمة في الد ارسة لفحص فرضيات الد ارسة تمت المعالجة اإلحصائية باستخدام البرنامج اإلحصائي spss واستخدمت الباحثة األساليب اإلحصائية التالية: معادلة كودرريتشاردسون 20 والتجزئة النصفية لحساب معامل الثبات - معامالت التمييز والصعوبة معامالت االرتباط لحساب معامالت االتساق الداخلي اختبار samples( )T.test independent وذلك لقياس الفروق بين المجموعتين. معامل آيتا )0.14( إليجاد حجم األثر المتغير المستقل على المتغير التابع في هذه الد ارسة. 117

132 الفصل الخامس عرض النتائج ومناقشتها 118

133 الفصل الخامس عرض النتائج ومناقشتها توطئة: الفصل الخامس يتضمن اإلجابة عن أسئلة الد ارسة والتحقق من الفروض وتفسير هذه النتائج ومناقشتها وكذلك يتضمن عرضا لتوصيات الباحثة ومقترحاتها للبحوث المستقبلية. المتعلقة 5.1 النتائج بالتساؤل األول وتحليلها وتفسيرها: لإلجابة عن هذا التساؤل األول والذي ينص على "ما مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر " قامت الباحثة بتحديد قائمة بالمها ارت التي يجب تنميتها لدى طالبات الصف الحادي عشر من خالل الرجوع إلى معلمي ومشرفي الكيمياء حيث تم النقاش حول الصعوبات التي تواجه الطلبة في كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية وأهم المها ارت التي يجب أن يمتلكها الطالب لكتابتها واألهمية النسبية لكل مهارة وتم االتفاق على قائمة من خمس مها ارت لكتابة المعادلة. وتم عرضها على مجموعة من المحكمين من تخصص مناهج وطرق التدريس والصورة النهائية لقائمة المها ارت بعد الحذف واإلضافة والتعديل من قبل المحكمين وهي الواردة في الجدول )5,1(. جدول )5.1( : قائمة بمها ارت كتابة المعادالت الح اررية م المهارة أن تحدد الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج مع كتابة أسماء أيوناتها وتكافؤاتها. أن تستخدم قانون حفظ المادة )موازنة المعادلة( مع كتابتها بصورة رمزية ولفظية صحيحة. أن تفرق بين للتفاعالت الطاردة والماصة للح اررة مع تحديد اشارتها. أن نحسب طاقة وح اررة التفاعل ومن خالل التمييز بين أشكالها في التفاعالت الكيميائية. أن تميز بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الح ارري. 119

134 ويتضح من قائمة مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية أنها ضرورية لطالبات الصف الحادي عشر حتى يتمكن من كتابة المعادالت الكيميائية بشكل سليم ويجب تنميتها. 5.2 النتائج المتعلقة بالتساؤل الثاني تحليلها وتفسيرها: لإلجابة عن التساؤل الثاني والذي ينص على: "ما مها ارت التفكير البصري الالزم تنميتها في وحدة الكيمياء الح اررية ". لإلجابة عن هذا التساؤل قامت الباحثة باالطالع على الد ارسات السابقة التي تناولت مها ارت التفكير البصري لد ارسة الشوبكي )2010( وفياض )2015( الط ارونة )2014( األسطل )2014( ومنصور.)2015( حيث قامت الباحثة بإعداد قائمة من أربع مها ارت تم عرض هذه القائمة على موجهي ومعلمي الكيمياء ومختصين من أساتذة جامعات في المناهج وطرق تدريس العلوم والخروج بالصورة النهائية المكونة من أربع مها ارت والجدول) 5,2 ( التالي يوضح قائمة مها ارت التفكير البصري. جدول )5.2( : قائمة مها ارت التفكير البصري م المهارة التعرف الشكل البصري. التمييز البصري. تحليل الشكل البصري. تفسير المعلومات على الشكل البصري. التعريف هو القدرة على معرفة الشكل البصري من خالل تحديد طبيعة وماهية الشكل البصري المعروض. هو القدرة على التعرف على الشكل البصري وتمييزه بصريا عن باقي األشكال البصرية األخرى سواء أكان هذا الشكل البصري عبارة عن صورة أو رسومات توضيحية أو رموز. هو القدرة على رؤية العالقات وتحديدها من خالل التركيز على التفاصيل الدقيقة المتضمنة في الشكل البصري. هو القدرة على تفسير الكليات والجزيئات الموجودة في الشكل البصري والذي يحتوي على رموز واشا ارت أو أسهم أو أرقام تزيل الغموض وتفسرها. ومن الجدول السابق يتضح أن مها ارت التفكير البصري األربع مناسبة الستخدامها في تدريس وحدة الكيمياء الح اررية وفي تنمية كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية حيث يتم عرض الصور 120

135 والتمييز بينها ومن ثم محاولة تحليلها وتفسير المعلومات على الشكل البصري للوصول إلى المعنى المطلوب. واتفقت الباحثة في هذه المها ارت مع د ارسة رجب )2012(. الثالث 5.3 النتائج المتعلقة بالتساؤل وتحليلها وتفسيرها: لإلجابة عن التساؤل الثالث والذي ينص على: "هل توجد فروق بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر " ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة باختبار الفرضية األولى تنص على: "ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة " بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار البعدي لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة " وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام اختبار )T( لعينتين مستقلين للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة الضابطة ودرجات طالبات المجموعة التجريبية في االختبار البعدي لمها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5,3(. جدول )5.3( : نتائج اختبار )T( للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية المها ارت المهارة األولى المهارة الثانية المهارة الثالثة المهارة ال اربعة المهارة الخامسة الدرجة الكلية مستوى الداللة قيمة االنح ارف قيمة "ت" الداللة المعياري المتوسط العدد المجموعة دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي دالة إحصائيا عند ضابطة بعدي تجريبية بعدي *قيمة "T" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة ( 0.05 α( = 1.98 *قيمة "T" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة )0.01 α( =

136 يتبين من الجدول )5.3( أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية في التطبيق البعدي الختبار مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية للعينة الضابطة يساوي )30.50( وهو أقل من المتوسط الحسابي في التطبيق البعدي للعينة التجريبية والذي يساوي )37.22(. قيمة )T( المحسوبة للدرجة الكلية الختبار المعادالت الكيميائية يساوي )6.13( وهي أكبر من قيمة )T( )0.01( ودرجة حرية )70( الجدولية عند مستوى داللة والتي تساوي )2.62( وعليه تم رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة أي أنه يوجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في االختبار البعدي للمعادالت الكيميائية الح اررية لصالح المجموعة التجريبية. وللتعرف على الفروق في المها ارت فقد تبين أنه بالنسبة للمهارة األولىكان المتوسط الحسابي في التطبيق البعدي الختبار كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية للعينة الضابطة يساوي )9.14( وهو أقل من المتوسط الحسابي في التطبيق للعينة التجريبية والذي يساوي )10.36( وأن قيمة )T( المحسوبة يساوي )8.338( وهي أكبر من قيمة )T( الجدولية والتي تساوي )1.98( عند مستوى داللة )0.05( ودرجة حرية )70( وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في بعد المهارة األولى الختبار المعادالت الكيميائية الح اررية لصالح المجموعة التجريبية. أما بالنسبة لباقي المها ارت فقد تبين أنه يوجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية. وفيما يتعلق بحجم تأثير توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية لدى طالبات للصف الحادي عشر في االختبار البعدي وقامت الباحثة بحساب مربع والتي يتم عن طريقها حساب قيمة )d( للكشف عن درجة التأثير وللتأكد أن الفروق لم ايتا ( 2 )η تحدث عن طريق الصدفة من خالل القوانين التالية.)عبد المجيد 2011 م ص 283(. d = 2t df η2 = t 2 t 2 +df :η 2 تعبر عن نسبة التباين الكلي في المتغير التابع الذي يرجع إلى المتغير المستقل. 122

137 تعبر عن درجة تأثير حجم المتغير المستقبل في التجريبية على المتغير التابع. :d t: 2 تعبر عن مربع قيمة ت. d: f تعبر عن درجة الحرية..)d( والجدول التالي يوضح مستويات حجم التأثير وفقا لمربع ( 2 η( وقيمة جدول )5.4( : جدول مرجعي لتحديد مستويات حجم التأثير بالنسبة لكل مقياس من مقاييس حجم األثر المقياس/حجمالتأثير صغير متوسط كبير كبير جدا مربع ايتا ( 2 )η قيمة )d( والجدول التالي يوضح حجم تأثير توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية: جدول )5.5( : حجم تأثير المتغير المستقل )استراتيجية التمثيل الجزيئي( على تنمية مهارات كتابة المعادالت الكيميائية المها ارت المهارة األولى المهارة الثانية المهارة الثالثة المهارة ال اربعة المهارة الخامسة الدرجة الكلية قيمة "ت" d قيمة η 2 قيمة حجم التأثير كبير كبير كبير كبير جدا كبير كبير جدا ويتضح من خالل الجدول )5-5( أن قيمة مربع ايتا للدرجة الكلية والتي تساوي )0.349( وهي أكبر من الدرجة المعيارية والتي تساوي )0.2( وأن قيمة )d( للدرجة الكلية تساوي )3.213( وهي أكبر من القيمة المعيارية والتي تساوي )1.0) وبالتالي يستدل على أن مقدار تأثير حجم است ارتيجية التمثيل الجزيئي كبير جدا وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه الد ارسات السابقة 123

138 التي استهدفت تنمية مها ارت كتابة المعادالت كد ارسة حمدان )2012( د ارسة عبد العليم.)2007( تفسير النتائج المتعلقة بالتساؤل الثالث: ويعزى أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر إلى ما يلي: وضوح 1. وتسلسل م ارحل است ارتيجية التمثيل الجزيئي أدى إلى تسلسل تعلم الطالبات مما ساهم في فعالية اكتساب مها ارت حل المها ارت الكيميائية. 2. احتواء الطريقة على الرسومات الملونة واج ارء التجارب العملية مما آثار دافعية الطالبات للتعلم بتطوير منهج الكيمياء بالم ارحل. مساعدة الطالبات على التنقل والربط بين مستويات التفكير الثالث )الظاهري- الجزيئي.3 الرمزي(. 4. استيعاب الطالبات للمفاهيم والمعادالت واالبتعاد عن المفاهيم الخاطئة في كتابة المعادالت عن طريق توفير بيئة محسوسة مثل المجسمات المختب ارت وغيرها. فهم الطبيعة المجردة للكيمياء من خالل توضيح حركة التنقالت والتبادالت التي تحدث في.5 المستوى الجزيئي أثناء حدوث التفاعل الكيميائي. 6. زيادة قدرة الطالبات على التفكير الف ارغي وثالثي األبعاد من خالل التخيل والتمثيل للظواهر الكيميائية وتكوين صورة ذهنية للمركبات والتفاعالت الكيميائية. 7. استيعاب الكيفية التي تحدث فيها التفاعالت الكيميائية والعمليات الحيوية التي ال ترى بالعين المجردة. فهم وتفسير الظواهر الكيميائية من خالل بناء تمثيالت المستوى الجزيئي بشكل سليم. االستم اررية والشمولية في عملية التقويم قبل وبعد وأثناء التعلم مما ساهم في تصويب أخطاء.8.9 الطالبات أول بأول وتقديم التغذية ال ارجعة لهم. 5.4 النتائج المتعلقة بالتساؤل ال اربع: ولإلجابة عن التساؤل ال اربع الذي ينص على: 124

139 "هل توجد فروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري ". ولإلجابة عن هذا السؤال قامت الباحثة باختبار الفرضية الثانية والتي تنص على: "ال توجد فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري." وللتحقق من صدق هذه الفرضية تم استخدام اختبار )12:45 ص( لعينتين مستقلين للمقارنة بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري. فكانت النتائج كما يوضحها الجدول )5,6(. جدول )5.6( : نتائج اختبار )T( لعينتين مستقلتين للمقارنة بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي الختبار مهارات التفكير البصري االنح ارف قيمة "ت" المهارة المجموعة العدد المتوسط المعياري التعرف على الشكل ضابطة بعدي البصري تجريبية بعدي ضابطة بعدي تمييز الشكل البصري تجريبية بعدي ضابطة بعدي تحليل الشكل البصري تجريبية بعدي تفسير المعلومات على ضابطة بعدي الشكل البصري تجريبية بعدي ضابطة بعدي الدرجة الكلية تجريبية بعدي قيمة الداللة مستوى الداللة دالة إحصائيا عند 0.01 دالة إحصائيا عند 0.01 دالة إحصائيا عند 0.01 دالة إحصائيا عند 0.01 دالة إحصائيا عند *قيمة "T" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة ( 0.05 α( = 1.96 *قيمة "T" الجدولية عند درجة حرية )70( وعند مستوى داللة )0.01 α( = 2.58 وتبين من الجدول )5,6( أن المتوسط الحسابي للدرجة الكلية في التطبيق البعدي الختبار مها ارت التفكير البصري للعينة الضابطة يساوي )17.14( وهو أقل من المتوسط الحسابي 125

140 للتطبيق البعدي للعينة التجريبية والذي يساوي ) (.وقيمة )T( للمحسوبة للدرجة الكلية الختبار مها ارت التفكير البصري تساوي )10.66( وهي أكبر من قيمة) T ( الجدولية عند مستوى داللة )0.01( والتي تساوي )2.58( وعليه تم رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة أي أنه يوجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في االختبار البعدي لمها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. وللتعرف على الفروق في الدرجات فقد تبين انه بالنسبة لمهارة التعرف على الشكل البصري كان المتوسط الحسابي في التطبيق للعينة الضابطة يساوي )7.39( هو أقل من المتوسط الحسابي في التطبيق للعينة التجريبية التي تساوي )9.03( وأن قيمة) T (المحسوبة يساوي )6.98( وهي أكبر من قيمة ) T (الجدولية والتي تساوي )2.58( عند مستوى داللة )0.01( ودرجة حرية )70( وهذا يعني أنه توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في بعد مهارة التعرف على الشكل البصري الختبار مها ارت التفكير البصري لصالح المجموعة التجريبية. أما بالنسبة لباقي المها ارت فقد تبين أنه يوجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية. وللتأكد من أن الفروق لم تحدث نتيجة الصدفة وقامت الباحثة بحساب حجم التأثير مربع ايتا وبعد ذلك حساب قيمة )d( للكشف عن درجة التأثير وهي كما يوضحها الجدول )5,7( جدول )5.7( : حجم التأثير للمتغير المستقل )است ارتيجية التمثيل الجزيئي( على المتغير التابع لمها ارت التفكير البصري قيمة "ت" قيمة المهارة η 2 قيمة d حجم التأثير كبير جدا التعرف على الشكل البصري كبير جدا تمييز الشكل البصري كبير تحليل الشكل البصري كبير جدا تفسير المعلومات على الشكل البصري كبير جدا الدرجة الكلية ويتضح من الجدول )5,7( أن قيمة مربع ايتا للدرجة الكلية والتي تساوي )0.619( أكبر من الدرجة المعيارية والتي تساوي )0.2( وأن قيمة )d( للدرجة الكلية تساوي )4.514( وهي أكبر 126

141 من القيمة المعيارية التي تساوي )0.1( وبالتالي يستدل على أن مقدار حجم التأثير است ارتيجية التمثيل الجزيئي كبير على تنمية مها ارت التفكير البصري الذي يتمتع بدرجة كبيرة جدا من الفعالية وقد اتفقت هذه النتيجة مع د ارسة كل من: فياض )2015( منصور ) 2015 ( والط ارونة ) 2014 ( األسطل )2014( الشوباني ) 2010 ( والتي تؤكد على استخدام است ارتيجيات تعلم حديثة تسهم في تنمية التفكير على اختالف أنواعها بما فيها مها ارت التفكير البصري. تفسير النتائج المتعلقة بالسؤال ال اربع: ويعزى أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الحادي عشر إلى ما يلي: استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي تعتبر طريقة شيقة وممتعة لتعلم مبحث الكيمياء خاصة فيما يتعلق بالمعادالت الكيميائية حيث أن االست ارتيجية اشتملت عروض ثنائية األبعاد ورسومات ومجسمات وغيرها ساعدت الطالبات على تخيل الكينونات الدقيقة الداخلة في التفاعل الكيميائي وت اربط هذه الكينونات مع بعضها فهذه العروض والرسومات واألشكال وساهمت في تكوين اتجاهات ايجابية نحو التعلم بشكل عام ومبحث الكيمياء بشكل خاص وأيضا ساعدت هذه االست ارتيجية على اثارة دافعية الطالبات واثارة قد ارتهن العقلية وعملت على تنمية مها ارت التفكير البصري وهذا كله تمت مشاهدته أثناء تطبيق الد ارسة. إن است ارتيجية التمثيل الجزيئي تؤكد على الدور النشط للطالب أثناء تعلهم وأهمية أن تكون مهام التعلم فاعلة ومشكالته صفته إلى ذات صلة بخب ارت المتعلم الحياتية مما يساعده ذلك على تنمية مها ارت التفكير البصري لديهم. إج ارء التجارب داخل المختبر والتي تشاهد عن طريق الفيديو تساعد على تنمية بعض مها ارت التفكير البصري. ممارسة الطالبات لألنشطة العقلية والعملية التي تتم من خالل الرسم والتمثيل للظواهر والمعادالت الكيميائية أدى إلى تنمية بعض مها ارت التفكير البصري وساعد على فهم الرسالة البصرية للمحتوى المعرفي. 127

142 اتاحة الفرصة للطالبة في حرية التفكير بمستوى أعلى مما يجعل الطالب يحلل المواقف التعليمية المختلفة ويستنتج معلومات جديدة. احتواء است ارتيجية التمثيل الجزيئي على وسائل تجذب االنتباه وتثير حافزه نحو التعلم استطاعت أن تنمي القد ارت العقلية لدى الطلبة كما اكسبتهم التعاون في فهم الرسوم واألشياء من حولهم وولدت لديهم حافز التعلم الذاتي الذي أثر بشكل فعلي في الرقي بمستوى مها ارتهم في ق ارءة الرسوم واألشكال البصرية وتميزها واعطاء أكبر قدر ممكن من المثي ارت تحولها ومحاولة تحليل الشكل بشكل مناسب وبالتالي استنتاج المعاني. التوصيات والمقترحات: أوال : التوصيات: استنادا إلى مشكلة الد ارسة ونتائجها تم صياغة التوصيات اإلج ارئية التالية: 1. ضرورة تطوير ب ارمج اعداد وتدريب لمعلمي الكيمياء على استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي من خالل دو ارت تدريبة للمعلمين أثناء فترة الخدمة حتى يتمكنوا من استخدامها في تدريس الكيمياء وتوظيف مستويات التفكير بالكيمياء. 2. تبني استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي من قبل الموجهين والمعلمين والمسؤولين في مجال الكيمياء كأحد األساليب الفعالة في التدريس وتنمية التفكير وتوفير كافة اإلمكانات الالزمة لمعلم العلوم في استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي. 3. االهتمام بتنمية مها ارت التفكير البصري كالثقافة البصرية واالد ارك البصري مع ضرورة تنفيذ الدروس التي تحتوي على هذه المها ارت باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي التي من شأنها الرقي تلك المها ارت وتنميتها. 4. االهتمام بتعليم مها ارت التفكير البصري للطلبة عن طريق عقد ورش عمل تدريبية لصقل معلومات المعلمين حولها وتبادل الخب ارت فيما بينهم. ثانيا : المقترحات: في ضوء النتائج التي توصلت إليها الباحثة والتوصيات التي تم طرحها ومحاولة الستكمال البحث وتطور المناهج تقترح الباحثة هذه الد ارسات: 1. د ارسة فعالية استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تدريس وحدات د ارسية أخرى بالكيمياء. 128

143 د ارسة فاعلية استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية في صفوف د ارسية مختلفة. د ارسة فعالية استخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي والتعرف على التصو ارت البديلة للمفاهيم العلمية لدى طلبة المرحلة الثانوية. تطوير مناهج الكيمياء بالم ارحل الثانوية المختلفة في فلسطين في ضوء تنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية قائم على است ارتيجية التمثيل الجزيئي. د ارسة است ارتيجية التمثيل الجزيئي على التحصيل وتعديل أنماط التفضيل المعرفي. اج ارء د ارسة عن فعالية برنامج بالوسائط المتعددة قائم على است ارتيجية التمثيل الجزيئي في تنمية التحصيل البصري ومها ارت كتابة المعادالت الكيميائية. 129

144 ادر الم ص والم ارجع 130

145 المصادر والم ارجع أوال : الم ارجع العربية اب ارهيم عبد اهلل علي محمد.) 2006 (. فاعلية استخدام شبكات التفكير البصري في العلوم لتنمية مستويات جانيية المعرفية ومها ارت التفكير البصري لدى طالب المرحلة المتوسطة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة االزهر غزة. االسطل وفاء عبد الكريم. ) 2014 (.فعالية توظيف الرسوم الهذلية على التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الخامس االساسي في مادة العلوم لمحافظة خانيونس.)رسالة ماجستير غير منشورة ).جامعة االزهر غزة. امبو سعيدي عبد اهلل والبلوشي سليمان. ) 2009 م(. ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية. ط 1. عمان : دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة. الباز خالد صالح على ) 2007 م أ(. فاعلية استخدام خ ارئط التفكير في تدريس االت ازن الكيميائي على تحصيل طالب الصف الثاني ثانوي وذكاءاتهم المتعددة. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي الحادي عشر "التربية العلمية إلى أين" مصر : جامعة عين شمس. الباز خالد صالح على. ) 2007 م ب(. تأثير است ارتيجية النمذجة في التحصيل واالستدالل العمل واالتجاه نحو الكيمياء لدى طالب الصف الثاني ثانوي. مجلة التربية العلمية )2(10 بيومي مصطفي أحمد ) 2003 م(. األخطاء الشائعة في كتابة المعادالت الكيميائية لدى معلمي -12 العلوم وطالب الصف الثالث اإلعدادي. د ارسات في المناهج وطرق التدريس جبر يحيى. ) 2010 م(. أثر توظيف است ارتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. 131

146 ج ارر عادل. ) 1988 م(. الكيمياء في حياتنا. ط 2. عمان : دار الضياء للنشر. جروان فتحي. ) 2011 م(. تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات. ط 5. عمان : دار الفكر. جعفر عبد ال ارزق. ) 2003 م(. طرق تدريس الكيمياء. ط 1. عمان: جهينة للنشر والتوزيع. الحداد طارق. ) 2012 م(. فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية مها ارت الصيغ الكيميائية لدى طالب الصف الحادي عشر )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. الحفظيظ عمار محمد. ) 2012 م(. أساسيات الكيمياء. ط 1. عمان : دار صفاء للنشر والتوزيع. حمدان غادة ) 2012 م(. فاعلية برنامج محوسب لتنمية مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية وتطبيقاتها الحسابية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة واتجاهاتهن نحو الكيميائية )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة األزهر غزة. أبو حويج مروان الخطيب اب ارهيم وأبو مغلي سمير. ) 2002 م(. القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. ط 1.عمان : دار الثقافة للنشر والتوزيع. خليل حسام.) 2005 م(. موسوعة الكيمياء الشاملة )ج 2 (.ط 1. عمان : دار أسامة للنشر. درويش رضا عبد القادر فتاح. ) 2000 م(. فعالية است ارتيجية لعالج صعوبات حل المعادالت الكيميائية لدى تالميذ الصف الثالث اإلعدادي. د ارسات في المناهج وطرق التدريس )64( أبو دقة سناء اب ارهيم. ) 2008 م(. القياس والتقويم الصفي المفاهيم واالج ارءات لتعلم فعال. ط 2. غزة : دار آفاق للنشر والتوزيع. الديب نضال ) 2013 م(. فاعلية است ارتيجية )فكر- ازوج-شارك( في تنمية مها ارت التفكير البصري والتواصل الرياضي لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزة ( رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. 132

147 رجب أمل. ) 2012 م(. فاعلية است ارتيجية التمثيل الدقائقي للمادة في تنمية المفاهيم الكيميائية ومها ارت التفكير البصري في العلوم لدى طالبات الصف التاسع األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. رمضان اب ارهيم. ) 2015 م(. أثر توظيف نموذجي وتيلي وبايبي في تنمية مها ارت حل المسألة الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر بغزة ( رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. الزبور فهمي وعليان هشام. ) 1998 م(. مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط 1. القاهرة : دار الفكر العربي. زنقور ماهر صالح. ) 2013 م(. أثر برمجية تفاعلية قائمة على المحاكاة الحاسوبية لألشكال الهندسية ثالثية األبعاد في تنمية مها ارت التفكير البصري والتعلم المنظم ذاتيا لدى طالب الصف الثاني المتوسط بمنطقة الباحثة. مجلة تربويات الرياضيات )2( زيتون حسن وزيتون كمال. ) 2003 م(. التعلم والتدريس من منظور البنائية. ط 1. القاهرة : عالم الكتب للنشر والتوزيع. زيتون عايش. ) 2007 م(. النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العلوم. ط 1 عمان : دار الشروق للنشر والتوزيع. زيتون كمال.) 2003 م(. تصميم التعليم عن منظور النظرية البنائية. د ارسات في المناهج وطرق التدريس زيتون كمال. ) 2002 م(. تدريس العلوم للفهم رؤية بنائية. ط 1. القاهرة : عالم الكتب للنشر والتوزيع. سعادة جودت أحمد. ) 2003 م(. تدريس مها ارت التفكير مع مئات األمثلة التطبيقية. ط 1. عمان : دار الشروق للنشر والتوزيع. سلطان صالح مصطفى. ) 2003 م(. الكيمياء العامة 1. الرياض مكتبة العبيكان. 133

148 شعث ناهل. ) 2006 م(. اث ارء محتوى الهندسة الف ارغية في منهاج الصف العاشر األساسي بمها ارت التفكير البصري ( رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. الشوبكي نداء. ) 2010 م(. أثر برنامج مقترح في مها ارت التواصل الرياضي على تنمية التحصيل الد ارسي ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف الثامن األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة األزهر غزة. صالح صالح محمد. ) 2012 م(. تقويم محتوى كتب العلوم بالمرحلة اإلعدادية على ضوء مها ارت التفكير البصري ومدى اكتساب التالميذ لها. د ارسات عربية في التربية وعلم النفس 3 )31( صيام مهند يوسف. ) 2013 م(. فاعلية برنامج مقترح في ضوء مبادئ تبرير TRJZ لتنمية التفكير االبداعي في مادة التكنولوجيا لدى طلبة الصف السابع األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. الط ارونة محمد حسن.) 2014 م(. أثر استخدام است ارتيجية شكل البيت الدائري في تنمية التفكير البصري لدى طالب الصف التاسع االساسي في مبحث الفيزياء. د ارسات في العلوم التربوية )2( 41 عبد الرؤوف مصطفى محمد الشيخ ) 2013 م(. فاعلية خ ارئط التفكير في تنمية مها ارت التفكير البصري وعادات العقل والتحصيل األكاديمي في الكيمياء. د ارسات عربية في التربية وعلم. النفس 4 )37( عبد الصبور منى ) 2004 م(. المدخل المنظومي وبعض نماذج التدريس القائمة على الفكر البنائي. ورقة مقدمة إلى للمؤتمر العربي ال اربع حول "المدخل المنظومي في التدريس والتعلم" مصر : جامعة عين شمس. عبد العليم شرف. ) 2000 م(. فعالية بعض االست ارتيجيات التعليمية في تنمية مها ارت حل المشكالت الكيميائية وصياغة معادالتها وخفض قلقها لدى طالب الصف األول األزهري. مجلة التدريب العملية )1(

149 عبد اهلل زبيدة. ) 1990 م(. األخطاء الشائعة لدى طالب المرحلة الثانوية العامة في المعادلة الكيميائية )د ارسة تقويمية( )رسالة ماجستير غير منشورة(.جامعة المنصورة مصر. عبد المجيد حسن عزت. ) 2011 م(. اإلحصاء النفسي والتربوي تطبيقات باستخدام برنامج.SPSS-18 القاهرة : دار الفكر العربي. عبد الهادي نبيل وعياد وليد. ) 2009 م(. است ارتيجيات تعلم مها ارت التفكير. ط 1. عمان :دار وائل للنشر والتوزيع. عبيد وليم (.ابريل 2005 م(. فسيولوجيا العقل البشري ومنظومة االبداعي. ورقة عمل مقدمة الى المؤتمر العلمي الخامس حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم نحو تطوير منظومة التعليم في الوطن العربي مصر : جامعة عين شمس. عبيد وليم وعفانة عزو. ) 2003 م(. التفكير والمنهاج المدرسي. ط 1. الكويت: مكتبة الفالح. أبو عجوة حسام صالح. ) 2004 م(. أثر است ارتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مها ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالب الصف الحادي عشر) رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة..الرياض : العساف صالح. ) 1995 م(. المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. ط 1 مكتبة العبيكان. عفانة عزو وأبو ملوح محمد. ) 2006 م(. أثر استخدام بعض است ارتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسع األساسي بغزة. وقائع وتطلعات عفانة عزو. ) 1995 م(. مستوى مها ارت التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية بالجامعة اإلسالمية بغزة. مجلة البحوث والد ارسات التربوية الفلسطينية 1)1( عفانة عزو. ) 2001 م(. أثر استخدام المدخل البصري في تنمية القدرة على حل المسائل الرياضية واالحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن األساسي بغزة. ورقة مقدمة الى المؤتمر 135

150 العلمي الثالث عشر حول "مناهج التعليم والثورة المعرفية والتكنولوجية" مصر: جامعة عين شمس. عفانة عزو اسماعيل. ) 2006 م(. التدريس االست ارتيجي للرياضيات الحديثة. ط 2. غزة : الجامعة اإلسالمية. العفون ناديا ومكاون حسن. ) 2012 م(. تدريس معلم العلوم وفقا للنظرية البنائية. ط 1. عمان: دار الصفاء. العفون نادية والصاحب منتهى. ) 2012 م(. التفكير وأنماطه وأساليب تعليمه وتعلمه. ط 1. عمان :دار صفاء للنشر والتوزيع. القاهرة : أبو عالم رجاء محمود. ) 2010 م(. دار النشر للجامعات. مناهج البحث في العلوم النفسية والتربوية. ط 6. عمار محمد حامد والقباني نجوان حامد. ) 2011 م(. التفكير البصري في ضوء تكنولوجيا التعليم.ط 1. االسكندرية : دار الجامعة الجديدة. العمورية فاطمة. ) 2011 م(. ع) )31. تدريس الكيمياء والتحديات والحلول. رسالة التربية فضل نبيل. )1995(. تحليل محتوى كتاب الكيمياء للمرحلة الثانوية من منظور الثقافة العلمية. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمي السابع مصر : الجامعة العلمية. الفالح ناصر عبد الرحمن. ) 2005 م(. د ارسة حول أهمية المها ارت المختبرية الالزمة لتدريس الكيمياء بالمرحلة الثانوية كما ي ارها معلمو الكيمياء. مجلة العلوم التربوية ع) 7 ( 22-7 الفيروز أبادي مجد الدين. ) 2009 م(. القاموس المحيط. ط 1. المنصورة : مكتبة اإليمان. قشطة أحمد ) 2008 م(. أثر توظيف است ارتيجيات ما و ارء المعرفة في تنمية المفاهيم العلمية والمها ارت الحياتية بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي بغزة )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. 136

151 قطامي نايفة. ) 2001 م(. تعلم التفكير للمرحلة األساسية. ط 1. عمان : دار الفكر للنشر والتوزيع. الكبيسي عبد الواحد حميد. ) 2007 م(. ط 1. عمان :مكتبة المجمع العربي. ط ارئق تدريس الرياضيات وأساليبه )أمثلة ومناقشات(. أبو لبدة سبع. ) 1982 م(. مبادئ القياس النفسي والتقويم التربوي. ط 3. عمان : األردن. لقاني أحمد والجمل علي. ) 2003 م(. معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس.ط 1. القاهرة : عالم الكتب. مجلة مدرسو قسم الكيمياء. محمد مديحة. ) 2004 م(. ) 2007 م(. غزة :الجامعة االسالمية. تنمية التفكير البصري في الرياضيات لتالميذ المرحلة االبتدائية )والصم والعاديين(. ط 1. القاهرة : عالم الكتب. مرشدي محمود والبقري أحمد وفرحات أحمد. ) 2003 م(. الكيمياء العامة وتطبيقاتها. ط 1. االسكندرية :مكتبة بستان للمعرفة. ( المسند خالد. ) 2006 م(. صعوبات حل المسائل الكيميائية لدى طالب الصف الثاني ثانوي رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة الملك سعود الرياض. مشتهى أحمد. ) 2010 م(. فاعلية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية مها ارت التفكير البصري في التربية اإلسالمية لدى طلبة الصف الثامن األساسي )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. المعجم الوسيط.)ح 1-2 (. )د.م(: ) 1972 م(. اإلدارة العامة للمعجمات واحياء الت ارث دار الدعوة. المقبالي فاطمة. ) 2003 م(. فاعلية استخدام التمثل الجزيئي في التفسير العلمي للظواهر الكيميائية وتعديل األخطاء المفاهيمية لدى طالبات الصف الثاني ثانوي العلمي بسلطنة عمان )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة السلطان قابوس سلطنة عمان. 137

152 ملحم سامي. ) 2005 م(. للقياس والتقويم في التربية وعلم النفس. ط 3. عمان : دار المسيرة للنشر والتوزيع. منصور اسالم.) 2015 م(. فاعلية توظيف السبورة التفاعلية في تنمية المفاهيم ومها ارت التفكير البصري بالعلوم لدى طلبة الصف الثالث األساسي)رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. منصور مهندس عاطف. ) 1993 م( مكتبة األسرة في الكيمياء )ج 3 (. القاهرة : مكتبة ابن سينا. ابن منظور ابو الفضل جمال الدين. ) 1998 م(. لسان العرب )مج 10 (.ط 2. لبنان : دار احياء الت ارث العربي. المنيزل عبد اهلل. ) 2009 م(. مبادئ القياس والتقويم في التربية. ط 1.اإلما ارت العربية المتحدة: جامعة الشارقة - البحث العلمي. مهدي حسن. ) 2006 م(. فاعلية استخدام برمجيات تعليمية على التفكير البصري والتحصيل في تكنولوجيا المعلومات لدى طالبات الصف الحادي عشر )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. الناقة صالح أحمد. ) 2000 م(. صعوبات تعلم الكيمياء لدى طلبة كلية العلوم بالجامعة االسالمية ( رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة االسالمية غزة. الناقة صالح. ) 2004 م(. برنامج مقترح لعالج صعوبة تعلم الكيمياء العامة لدى طلبة الجامعة ( رسالة دكتو ارة غير منشورة(. جامعة عين شمس القاهرة مصر. النبهان موسي. ) 2004 م(. الشروق للنشر والتوزيع. أسياسيات القياس والتقويم في العلوم السلوكية. ط 1. عمان : دار الهاللي أحمد. ) 1990 م(. مدى عالقة الكيمياء ببقية العلوم في ضوء المستجدات العالمية الحديثة. وقائع ندوة االتجاهات الحديثة في تدريس الكيمياء في المرحلة الثانوية الكويت. 138

153 و ازرة التربية والتعليم. ) 2011 م(. دليل معلم الكيمياء للصف الحادي عشر. غزة. 139

154 ثانيا : الم ارجع األجنبية: Al-Ballushi, S. M.- (2009). Factors influencing pre-service Science teachers' imagination at Microscopic level in chemistry. International Journal of Science and mathematics education. 7(6) Al-Balushi, S.M. (2003). Exploring Omani Pre-Service Science teachers Imagination ate the Microscope level in chemistry and their use of particulate nature of matter in their explanation dissertation abstracts international, 67(1), Ardac, D., Akaygun, S. (2004). effectiveness of multimedia based instruction that emphasizes molecular re presentations on students understanding of chemical change. Journal of research in science teaching, 41(4), Brady J.F. (1995). General chemistry principles and structure. United kingdom : John wiley and sons,inc. Faryadi, O. (2009). Constructivism and the Construction of knowledge. Masaun Journal of reviews and surveys, 1(2), Griffitts, A.K., and Preston,K.R.(1992). Grade -12 students Misconceptions Relating to fundamental characteristics of Atoms and molecules. Journal of Research in Science teaching, 29(2), Harrison,A.G., and Treagust,D.F.(1996). Secondarg students mental models of atoms and molecules, implication for teaching chemistry.science education,80(5), Hilton, A.G., and Nichols, K.(2011). Representational Classroom Practices that contribute to students conceptual and representational understanding of chemical Bonding. International Journal of Science education, 33(16), Jean, M.P. ( 2004). Student Using Visual thinking to learn science in a web-based environment. Doctor of Philosophy Drexel university. 140

155 Landorf, H. (2006). What's going on in this Picture? Visual thinking Strategies and adult learning. New Horizons in Adult education and Human Resource development, 20(4), Lee, O.E., et al.(1993). Changing middle school student conceptions of matter and molecular.journal of research in science teaching,30(3) Marson, G.,and Torres, B. (2011). OsteringMultire Presentational Level S of Chemical Concepts: A Frame Work to Develop Educational Software. Journal of Chemical Education, 88(12), Nelson, P.G. (2003). Basic chemical-education research and Patrice in Europe, 4(1) Sanger, M.J., and Nahh, B.M. (2012). TudentMis Conceptions in writing Balanced Equations Dissolving ionic compounds in water. Chemistry education research and Practice, 13(3), Shechan, R., and Barhr, C. (2001). Visual-Spatial thinking in hypertexts. Technical Communication. 48(1), Sim, J.H., and Daniel, E.G. (2014). Representational competence in chemistry: A comparison between of Basic Chemical concepts and chemical Representations.Cogent education. 1(1) Slabagh,and parsons,.(1976).general chemistng. (3 ed ed.). Newyourk:,John wily and sons. Stkip, H., and malinda, D. (2014). Model Visualization physics lesson in class XII science high school.journal of education and Practice, 5(36), Taber,K.(1997).student understanding of Ionic bonding molecular versus elestro static Framework. school science review,78(285). Tand, H., and Abraham, M.R. (2016). Effect of computer simulations at the particulate and macroscopic level on students' understanding of the particulate nature of matter. Journal of chemical education, 93(1),

156 Tasker, R. (2014). Research in to Practice: visualizing the molecular world for deep understanding of chemistry, teaching science. 60(2),16-27 Teichert, M.A., et al.(2008).effect of Context on Students Molecularlevel Ideos. International Journal of Science Education, 30(8), Wu., H., Krajcik, J., and Soloway, E. (2001). Promoting conceptual understanding of chemical representation student use of a visualization in classroom. Journal of research in science teaching,35(7), Yi-Chang, H., et al. (2014). Using drawing Technology to Assess students' visualizations of chemical Reacting Processes. Journal of Science education and technology, 23(3),

157 المالحق 143

158 ملحق )1( قائمة بأسماء السادة المحكمين التخصص كيمياء حيوية مناهج وطرق تدريس الرياضيات مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم أساليب تدريس تكنولوجيا التعليم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم مناهج وطرق تدريس العلوم كيمياء فيزيائية الدرجة العلمية أستاذ أستاذ اختبار مهارات كتابة المعادالت الكيميائية * اختبار مهارات التفكير البصري دليل المعلم و التمثيل الجزيئي * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * االسم أ. د. عبد الرحيم عاشور أ. د. عزو عفانة أ. د. عبد هللا عبد المنعم أ. د. يحيى أبو حجوج أ. د. محمد عسقول أ. د. عطا درويش أ. د. محمد أبو شقير أ. د. محمود األستاذ أ. د. صالح الناقة د. جمال الزعانين د. تيسير نسوان د. عزمي الدواهيري أ. محمود المصري أ. ابراهيم رمضان أ. سها الجبور أ. نظمية مقداد أ. فتحية محيسن أستاذ مشارك أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ أستاذ مشارك أستاذ أستاذ مشارك دكتوراة بكالوريس ماجستير بكالوريس بكالوريس ماجستير مكان العمل جامعة األقصى الجامعة اإلسالمية جامعة األزهر جامعة األقصى الجامعة اإلسالمية جامعة األزهر الجامعة اإلسالمية جامعة األقصى الجامعة اإلسالمية جامعة األقصى جامعة األقصى جامعة األقصى مشرف تربوي مشرف مديرية التربية والتعليم معلم كيمياء معلم كيمياء جامعة األقصى 144

159 ملحق )2( الصورة األولية الختبار قياس مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته... وبعد الموضوع/ تحكيم اختبار مها ارت كتابة المعادلة الكيميائية تقوم الباحثة باج ارء رسالة ماجستير بعنوان " أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئ في تنمية مها ارت كتابة المعادلة والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طلبة الصف الحادي عشر بغزة". ومن االدوات الالزمة لهذا البحث اختبار لمهار ات كتابة المعادلة الكيميائية ايمانا من الباحثة بأهمية أخذ أداء المتخصصين لما لها من دور في اج ارء هذا البحث ولما لسعادتكم من خبرة ود ارية في هذا المجال نامل من سعادتكم التكرم بتحكيم هذا االختبار من حيث : مدي وضوح الصياغة اللغوية وسالمتها. مدي وضوح االسئلة وغموضها. مدي مالئمة هذه االسئلة للطالب وللمها ارت كتابة المعادلة والباحثة اذ تثمن لكم جهودكم وتترك لكم كامل الحرية في التعديل او الحذف او االضافة حسب ما ترونه مناسبا. شاكرة لكم حسن تعاونكم اسم المحكم الدرجة العلمية جهة العمل التوقيع الباحثة: هيام اصليح 145

160 اختبار قياس مهارات كتابة المعادالت الكيمائية: عزيزتي الطالبة ضعي دائرة حول اإلجابة الصحيحة ثم أنقلي الخيار الصحيح إلى مفتاح اإلجابة: المهارة األولى : تحديد الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج مع كتابة أسماء أيوناتها وتكافؤاتها: S -2-2 أسماء األيونات التالية على الترتيب:, Br, O 2 كبريتيت بروميد أكسيد أ. كبريتيت بروميد أكسجين ب. كبريتيد بروميت أكسجين ج. د. أكسيد بروميد كبريتيد يعتبر الماء في التفاعل التالي: 2(g) C 6 H 12 O 6 + 6O طاقة + (g) 6CO 2(g) + 6H 2 O.1.2 أ. مدخالت التفاعل ب. مخرجات التفاعل ج. د. شروط التفاعل يعتبر ضمن المعادلة ذرية األيونات التالية على الترتيب: Hg, Na, Cu أ ب ج د..3 So -2 4, HCO -1-1 أسماء المجموعات األيونية التالية:, NO 3 3 بيكربونات نترات أ. كربونات نتريت ب. بيكربونات نيتريد ج. كربونات نيتريت د. كبريتات كبريتيد كبريتات كبريتات.4 تكافؤ الكربون في CH4 هو: +4 أ. +2 ب. -4 ج. +3 د

161 أ. بالنسبة للناتج في المعادلة التالية: ب. ج. د. Al (s) O 2(g) Al 2 O 3(s) H = 160 K. J ب. ج. د. يتكون راسب من أكسيد األلمنيوم يتصاعد غاز أكسيد األلمنيوم يتكون سائل من أكسيد األلمنيوم يترسب األلمنيوم التحليل الصحيح في المعادلة التالية: 2(g) 2Mg (s) + 2HCl (aqu) 2MgCl 2(aqu) + H أ. الرمز (g) يدل على الغاز بينما )aqu( محلول مائي. الرمز (g) يدل على الراسب بينما S يدل على مادة صلبة. الرمز) aqu ( يدل على سائل بينما S صلب. الرمز )aqu( يدل على غاز بينما S مادة صلبة في المعادلة التالية الناتج عبارة عن: HgO (s) Hg l O 2(g) H = K. J يتكون سائل ويتصاعد غاز. أ. يتكون محلول السائل وتكون راسب. ب. تكون راسب فقط. ج. تصاعد غاز فقط. د. NaOH (s) H + (aqu) (aqu) + OH عند إذابة ا مول من المادة كليا كما في المعادلة فإن: 9. فإن: المتفاعالت تكون صلبة والنواتج تكون أيونات محلول السائل. أ. النواتج تكون معا والمتفاعالت صلبة. ب. النواتج تكون سائل والمتفاعالت محلول السائل. ج. المتفاعالت تكون سائل والنواتج غازات. د. تكافؤ األلمنيوم في المركب Al 2 O 3 هو 10. ثنائي. أ. ثالثي. ب. رباعي. ج. أحادي. د. MgO (s) + 602K. J Mg + (s) + 1 O 11. في التفاعل األتي يدل رمز (g) على: 2 2 (g) تصاعد غاز. أ. تكوين راسب. ب. تكوين سائل. ج. تكوين محلول السائل. د. 147

162 المهارة الثانية: استخدام قانون حفظ المادة )موازنة المعادلة( مع كتابتها بصورة رمزية ولفظية صحيحة: الصيغة الكيمائية ألكسيد الحديد الثالثى هي أ. FeO3.12 Fe3O2 Fe2O3 Fe3O ب. ج. د. ميثانول ب. يسمى المركب CH 3 CH 2 OH أ. ايثانول ايثان ج. بروبانول د..13 Na2SO4 NaHCO3 ج. المركب الذي يتكون من صوديوم وبيكربونات يسمى أ. NaNo3 ب. د. Na2CO3.14 HCl H2O ج. الصيغة الكيميائية لمركب فوق أوكسيد الهيدروجين: أ. H2O2 ب. د. H2SO الوزن الصحيح للمعادلة CH 3 OH (l) + O 2(g) H 2 O (g) + CO 2(g) H = K. J 2CH 3 OH (l) + 3O 2(g) 4H 2 O (g) + 2CO 2(g) 3CH 3 OH (l) + 2O 2(g) 4H 2 O (g) + 2CO 2(g) CH 3 OH (l) + O 2(g) H 2 O (g) + CO 2(g) 5CH 3 OH (l) + 2O 2(g) H 2 O (g) + 4CO 2(g) H = K. J H = K. J H = K. J H = K. J أ. ب. ج. د. N 2(g) + O 2(g) 2No (g) H = 180 K. J فإن 17. عند ضرب المعادلة األصلية التالية في 2 المعادلة الصحيحة هي: أ. 2N 2(g) + 2O 2(g) 4No (g) H = 180 K. J 4N 2(g) + 4O 2(g) 4No (g) H = 180 K. J 2N 2(g) + 2O 2(g) 4No (g) H = 360 K. J 2N 2(g) + 2O 2(g) 8No (g) H = 36 K. J ب. ج. د. 148

163 18. عند عكس التفاعل التالي تكون المعادلة الصحيحة هي: Sn (ls) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J SnCl 4(s) Sn (ls) + 2Cl 2(g) H = K. J Sn (ls) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J SnCl 4(s) Sn (ls) + 2Cl 2(g) H = K. J Sn (ls) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J أ. ب. ج. د. 19. عند ضرب التفاعل في 2/1 ثم عكسه تصبح المعادلة: H 2(g) + O 2(g) H 2 O 2 L H = 188 K. J أ. H 2(g) + O 2(g) H 2 O 2 L H = 94 K. J 1 H 2 2(g) + 1 O 2 2(g) 1 H 2 2O 2 L H = 94 K. J ب O 2l 1 H 1 2 2(g) 2 2(g) H = +188 K. J ج O 2l H 2(g) + O 2(g) H = +94 K. J د. يمكن التعبير لفظيا عن التفاعل الكيميائي طاقة + (l) Al (s) + Fe 2 O 3(s) Al 2 O 3 + Fe.20 تفاعل أكسيد الحديد الثنائي مع األلمنيوم. أ. تفاعل ينتج عنه أكسد األلمنيوم وغاز األكسجين. ب. تفاعل أكسيد الحديد الثالثي مع األلمنيوم. ج. تفاعل أكسيد الحديد الثالثي مع األلمنيوم. د..21 العبارة الصحيحة للتفاعل اآلتي: H 2 O 2 (l) H 2O (l) O 2(g) H = K. J Cu (s) O 2(g) CuO (s) H = K. J أ. ب. ج. د. يتحلل فوق أكسيد الهيدروجين إلى ماء وأكسجين. يتفاعل الماء واألكسجين ليكون فوق أكسيد الهيدروجين. يتحلل الماء إلى فوق أكسيد الهيدروجين وأكسجين. يتفاعل الماء مع فوق أكسيد الهيدروجين ويتصاعد األكسجين. 22. العبارة الصحيحة للتفاعل التالي: أ. تفاعل النحاس مع األكسجين يكون التفاعل ماص للحرارة. ب.يتفاعل النحاس مع األكسجين يكون التفاعل طارد للحرارة. ج. يكون النحاس من المتفاعالت صلب. د.يكون أكسيد النحاس سائل في النواتج. 149

164 أ. ب. ج. د..23 الحرارة في المعادلة التالية تسمى : J H 2(g) + Cl 2(g) 2HCl (g) H = K. حرارة تكوين التفاعل = كيلو جول لكل مول. حرارة إذابة التفاعل = كيلو جول لكل مول. حرارة تعادل التفاعل = كيلو جول لكل مول. حرارة انصهار التفاعل = كيلو جول لكل مول. المهارة الثالثة:التفريق بين التفاعالت الطاردة والماصة للحرارة مع تحديد إشارتها: H 2(g) + 1 في التفاعل التالي: O 2 2(g) H 2 O (g) H = 242 K. J أ. تكون الحرارة ألحد نواتج التفاعل. تكون الحرارة أحد مكونات التفاعل. ب. الحرارة تمتص من المحيط. ج. التفاعل ماص للحرارة. د. في التفاعالت الماصة للحرارة: أ. تكون H قيمة المحتوى الحراري موجبة. تكون H قيمة المحتوى الحراري سالبة. ب. تكون H قيمة المحتوى الحراري متعادلة. ج. تكون H قيمة المحتوى الحراري ثابتة ال تتغير. د. عند احتراق غاز الميثان في الهواء فإن التفاعل يكون: ماص للحرارة. أ. طارد للحرارة. ب. تنخفض فيه درجة حرارة المحيط. ج. مصاحب الستهالك طاقة. د. في التفاعالت الماصة للحرارة تكون: Cu (s) O 2(g) CuO (s) H = K. J ب. ج. د. أ. ب. ج. د. تكون طاقة المادة الناتجة أقل من طاقة المواد المتفاعلة. تكون طاقة المادة الناتجة أكبر من طاقة المواد المتفاعلة تكون طاقة المادة الناتجة تساوي طاقة المواد المتفاعلة الطاقة ثابتة ال تتغير. عند تفاعل حمض الستريك مع بيكروبونات الصوديوم يكون التفاعل: أ. ماص للحرارة. طارد للحرارة. ال تتأثر درجة حرارة التفاعل. ارتفاع في درجة الحرارة

165 التفاعل التالي يكون مصحوبا HgO (s) K. j Hg (L) + 1 O 2 2 (g).29 امتصاص طاقة حرارية من المحيط. أ. اطالق طاقة حرارية إلى المحيط. ب. درجة حرارة المحيط ثابتة. ج. ارتفاع في درجة حرارة المحيط. د. التفاعالت الماصة تكون مصحوبة ب: اطالق طاقة. أ. استهالك طاقة. ب. ثبات طاقة. ج. ال شيء مما ذكر. د..30 ب. ج. د. ب. ج. د. في التفاعل التالي تكون (g) C (s) + H 2 O (g) K. j Co (g) + H أ. H للمواد الناتجة أكبر من المواد المتفاعلة. H للمواد المتفاعلة أكبر من المواد الناتجة. H للمواد المتفاعلة تساوي المواد الناتجة. H للمواد الناتجة أقل من المواد المتفاعلة CH 4 (g) + 2O 2(g) CO 2(g) تكون إشارة H في التفاعل التالي: K J أ. سالبة. موجبة. متعادلة. غير متعادلة المهارة الرابعة: حساب طاقة التفاعالت الكيميائية : وحرارة التفاعل والتمييز بين أشكالها وطرقها في 33. عند تحلل 17 غم من فوق أكسيد الهيدروجين تكون كمية الحرارة المنطلقة: H 2 O 2 (L) H 2 O l O 2(g) H = K. J K. J K. J K. J K. J أ. ب. ج. د. 151

166 قيمة التغيير في المحتوى الحراري لتفاعل الكبريت مع األكسجين: 2S (s) + 3O 2(g) 2SO 3(g).34 S (s) + O 2(g) SO 2(g) مستخدما المعادالت اآلتية: H = 297 K. J 2SO 3(g) 2SO 2(g) + O 2(g) H = +198 K. J H = +121 K. J أ. H = 121 K. J ب. H = +198 K. J ج. H = 292 K. J د. عند عكس التفاعل اآلتي: CuO (s) + Cu (s) Cu 2 O (s) H = K. J تكون قيمة H H = +23 K. J أ. H = 23 K. J ب. H = K. J ج. H = K. J د لطاقة الضوئية يكون مرافقه للتفاعل اآلتي: 6CO 2(g) + 6H 2 O (g) + طاقة C 6 H 12 O 6 + 6O 2(g) طاقة + H H + H H طاقة + 4(g) 2C + 2H 2(g) C 2 H H 2 g + 1 O 2 طاقة + (g) 2(g) H 2 O أ. ب. ج. المهارة الخامسة: التمييز بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الحراري وحساب بعض المسائل المتعلقة بحرارة التفاعل : الحرارة الناتجة من التفاعل التالي: HCl + NaOH NaCl + H 2 O أ. حرارة اإلذابة. ب. ج. د. حرارة التعادل. حرارة التكوين. حرارة االحتراق أي من المعادالت التالية يعبر عن حرارة التكوين: أ. 2C (s) + 3H 2(g) C 2 H 6(g) H = 35 K. J NaOH Na + OH H = 40 K. J CH + 2O 2(g) CO 2(g) + Co 2(g) + 2H 2 O (g) H = 882 K. J 2Cu (s) + S (s) Cu 2 S (s) H = K. J ب. ج. د

167 .39 قيمة H في التفاعل التالي: (g) H 2(g) + Cl 2(g) 2HCl علما بأن حرارة تكوين (g) = HCl 92.3 كيلو جول/مول كيلو جول كيلو جول كيلو جول. 418 كيلو جول. أ. ب. ج. د. 40. تفاعل تعادل حجم المحلول فيه 3 سم سم ارتفعت درجة الحرارة فيه بمقدار 13 س وكثافة المحلول 1 غم/ وحرارته النوعية 4.2 جول/غم س فإن كمية الحرارة المكتسبة بالجول تساوي: أ. 55 جول جول جول جول. ب. ج. د. 153

168 ملحق )3( الصورة األولية الختبار مها ارت التفكير البصري الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته... وبعد الموضوع/ تحكيم اختبار مها ارت التفكير البصري تقوم الباحثة باج ارء رسالة ماجستير بعنوان " أثر توظيف است ارتيجية التمثيل الجزيئ في تنمية مها ارت كتابة المعادلة والتفكير البصرى بالكيمياء لدى طلبة الصف الحادي عشر بغزة". ومن االدوات الالزمة لهذا البحث اختبار لمها ارت التفكير البصرى ايمانا من الباحثة بأهمية أخذ أداء المتخصصين لما لها من دور في اج ارء هذا البحث ولما لسعادتكم من خبرة ود ارية في هذا المجال نامل من سعادتكم التكرم بتحكيم هذا االختبار من حيث : مدي وضوح الصياغة اللغوية وسالمتها. مدي وضوح االسئلة وغموضها. مدي مالئمة هذه االسئلة للطالب وللمها ارت كتابة المعادلة والباحثة اذ تثمن لكم جهودكم وتترك لكم كامل الحرية في التعديل او الحذف او االضافة حسب ما ترونه مناسبا. شاكرة لكم حسن تعاونكم اسم المحكم الدرجة العلمية جهة العمل التوقيع الباحثة: هيام اصليح 154

169 اختبار التفكير البصري المهارة األولى: التعرف على الشكل البصري: يمثل الشكل التالي شكال من أشكال الطاقة: أ. الحرارية. الكهربائية ب. طاقة الربط ج. طاقة التعادل د يدل الشكل التالي على خلية: أ. ب. ج. د. كهروكيميائية. كيميائية. كهربائية. تحليلية. شكل الطاقة الناتجة من التفاعل التالي: طاقة كهربائية. أ. طاقة الربط. ب. طاقة حرارية. ج. طاقة مغناطيسية. د. يمثل التفاعل األتي:.3.4 أ. ب. ج. د. تحلل الماء. تحلل فوق أكسيد الهيدروجين. تكون الماء. تكون فوق أكسيد الهيدروجين. 5. النظام في الشكل التالي يمثل نظاما: أ. ب. ج. د. معزوال. مغلقا. مفتوحا. حافظ للحرارة. 155

170 الطاقة المرافقة في التفاعل التالي ضوئية. أ. حرارية. ب. كهربائية. ج. كيميائية. د. أي شكل من األشكال التالية تعتبر نظاما مغلقا :.6.7 أ. ب. ج. د. 8. المعادلة في الشكل التالي تمثل معادلة أ. ب. ج. د. حرارية. تساهمية. أيونية. أكسدة واختزال. الشكل التالي يمثل شكل من أشكال التغيرات الحرارية التي تحدث في الشمعة أثناء استعمالها: 9. حرارة احتراق - تبخر. أ. حرارة تكوين. ب. حرارة تعادل. ج. حرارة تخفيف. د. المهارة الثانية: تمييز الشكل البصري: 156

171 10. في الخلية الكهروكيميائية التالية تحدث عملية: أ. أكسدة أيونات النحاس. ب. ج. د. اختزال قطب النحاس. أكسدة أيونات الخارصين. اختزال قطب الخارصين. 11. كل األشكال التالية تمثل تكوين روابط عدا: أ. ب. ج. د..12 أي األشكال األتية يعبر عن الحرارة المنطلقة من تكون مول واحد من الماء تميز من تفاعل حمض ذو قاعدة قوية: H OH Na + Cl Na Cl H O H أ. ب. H Cl H + Cl C C H H H H H H H C H H H C HH H ج. د. Hg O Hg +2 O 2 157

172 أ. 13. إحدى األشكال التالية شكل من أشكال الطاقة الحرارية: Na + Cl ب. 6 C 6 H O H E ج. A O F O F O H د. H C H O O H.14 تفاعل االحتراق يحدث في: أ. الشكل األول. ب. ج. الشكل الثاني. الشكل األول والثاني. المهارة الثالثة: تحليل الشكل البصري: 15. يمثل التفاعل في الشكل المقابل تفاعل: أ. ب. ج. د. تفاعل ماص للحرارة. ال تتغير حرارته. تفاعل طارد للحرارة. تفاعل يطلق طاقة. 16. في الشكل المقابل خلية قضباه Zn( )Cu, العبارة الصحيحة لوصف الخلية هي: أ. القطب Zn يمثل المهبط. القطب Cu يمثل العامل المختزل. تقل كتلة القطب Cuبمرور الزمن. تتحرك االلكترونات عبر السلك من القطب Zn إلى القطبCu. ب. ج. د. 158

173 17. في الشكل التالي: أ. ينتقل الحرارة من النظام إلى المحيط فترتفع درجة الحرارة. ب. ال يحدث انتقال للحرارة من النظام إلى المحيط. ج. تنخفض درجة حرارة المحيط. د. تبقى درجة حرارة النظام ثابتة. 18. في الشكل التالي الحرارة المصاحبة إلذابة 1 مول من المادة تسمى:.19 أ. ب. ج. د. حرارة تعادل. اإلذابة. تكوين. اختزال..19 شكل الطاقة في التفاعل األتي: أ. طاقة ربط. ب. ج. د. طاقة كهربائية. طاقة مغناطيسية. طاقة حرارية. 20. يصاحب التفاعل اآلتي : أ. انخفاض في الحرارة. ب. الحرارة ثابتة. ج. ارتفاع في الحرارة. د. اطالق طاقة. حمض الستريك بيكربونات الصوديوم 21. يتضمن التفاعل الكيمائي المقابل: أ. تفكيك روابط المواد المتفاعلة وتكوين روابط جديدة في المواد الناتجة. ب. تكوين روابط المواد المتفاعلة وتفكيك روابط المواد الناتجة. ج. تكوين روابط جديدة تحتاج إلى طاقة. د. ال يحدث تغيير في الطاقة عند تكسير وتكوين الروابط. 159

174 22. في الشكل أيهما طاقته أكبر: أ. ب. ج. د. المواد المتفاعلة. الطاقة متساوية في المواد المتفاعلة والناتجة. المواد الناتجة. الطاقة تنتقل من المحيط. المهارة الرابعة: تفسير الشكل البصري: 23. يعبر التفاعل السابق عن: أ. تكوين مول من المادة من عناصرها األولية. C C H H H H H H H H C H C H H H ب. ج. د. الحرارة المنطلقة عند حرق 1 مول من المادة. تكوين مول من الماء من تفاعل الحمض والقاعدة. الحرارة المصاحبة إلذابة مول واحد من المادة. 24. كمية الحرارة المنطلقة من المعادلة التالية تساوي:.58K.J.48K.J.158K.J.85K.J أ. ب. ج. د. 25. التفاعل األتي يمثل: أ. ب. ج. د. تفاعل الثيرمايت. تفاعل الحمض والقاعدة. تفاعل األكسدة واالختزال. تفاعل تكوين الماء. 160

175 ملحق )4( الصورة النهائية الختبار وقياس مهارة كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس اختبار لقياس مهارات كتابة المعادالت الكيميائية عزيزتي الطالبة :- السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته يهدف هذا االختبار ليقيس مدى قدرتك على كتابة المعادالت الكيميائية بوحدة اسس الكيمياء الحرارية في منهاج الكيمياء. وتؤكد الباحثة ان هذا االختبار ليس له أي عالقة بدرجتك انما للبحث العلمي فقط والباحثة اذ وتقدم لك الشكر وتثمن حسن تعاونك فإنها ترجو منك قراءة تعليمات االختبار بدقة قبل الشروع في االجابة. تعليمات االختبار :- يتكون االختبار من 40 فقرة من نوع اختيار من متعدد. زمن االختبار 45 دقيقة. اقرأ السؤال بعناية ودقة قبل االجابة. لكل فقرة اجابة صحيحة من بين اربعة خيارات عليك ان تضع دائرة حولها. يرجا نقل االجابة الصحيحة من مفتاح االجابة المرفق مع ورقة االسئلة الباحثة / هيام برهم نصار اصليح 161

176 اختبار قياس مهارات كتابة المعادالت الكيمائية عزيزتي الطالبة ضعي دائرة حول اإلجابة الصحيحة ثم أنقلي الخيار الصحيح إلى مفتاح اإلجابة:.1 أ. ج. أسماء األيونات التالية على الترتيب: O S -2, Br -1, أكسجين بروميد كبريتيت ب. أكسيد بروميد كبريتيت أكسيد بروميد كبريتيد د. أكسجين بروميد كبريتيد.2 في التفاعل التالي: 2(g) C 6 H 12 O 6 + 6O طاقة + (g) 6CO 2(g) + 6H 2 O يعتبر الماء من: شروط التفاعل أ. ب. مخرجات التفاعل ج. مدخالت التفاعل د. ظروف التفاعل شحنة العناصر التالية على الترتيب: Hg, Na, Cu في مركباتها ب أ د ج..3 SO -2 4, HCO -1-1 أسماء المجموعات األيونية التالية:, NO 3 3 أ. نترات بيكروبونات كبريتات ب. نيتريد بيكربونات كبريتات.4 ج. نتريت كربونات كبريتيد د. نيتريت كربونات كبريتات رقم تأكسد الكربون في CH 4 هو: ب. أ. +3 ج. د الجملة الصحيحة التي تعبر عن الناتج هي: Al (s) O 2(g) Al 2 O 3(s) H = 160 K. J أ. يتكون راسب من أكسيد األلمنيوم ب. يترسب األلمنيوم ج. يتصاعد غاز أكسيد األلمنيوم د. يتكون سائل من أكسيد األلمنيوم ب. ج. د. الرموز الدالة على الحالة في التفاعل: 2(g) 2Mg (s) + 2HCl (aq) 2MgCl 2(aq) + H أ. الرمز) aq ( يدل على سائل بينما الرمز) S ( صلب. الرمز (g) يدل على الراسب بينما S يدل على مادة صلبة. الرمز (g) يدل على الغاز بينما )aq( محلول مائي. الرمز )aq( يدل على غاز بينما الرمز) S ( مادة صلبة..7 أ. في المعادلة التالية الناتج عبارة عن: تكون سائل وتصاعد غاز..8 ج. تكون محلول السائل وتكون راسب. HgO (s) Hg l + 1 O 2 2(g) H = K. J تكون راسب فقط. ب. تصاعد غاز فقط. د. 162

177 NaOH (s) Na + + (aq) + OH 9. عند إذابة ا مول من المادة كليا كما في المعادلة فإن: (aq) د. + 1 المتفاعالت تكون سائل والنواتج غازات. أ. النواتج تظهر كمادة واحدة )جزيئية(. ب. النواتج تكون سائل والمتفاعالت محلول السائل. ج. المتفاعالت تكون صلبة والنواتج تكون أيونات في المحلول. د. رقم تأكسد األلمنيوم في المركب Al 2 O 3 هو: 10. ج. +4 ب أ. MgO (s) + 602K. J Mg + (s) + 1 O 11. في التفاعل اآلتي المواد الغازية هي: 2 2 (g) أ. األكسجين ب. الماغنيسيوم ج. أكسيد الماغنيسيوم د. النيتروجين Fe 3 O ج. Fe 2 O 3 د. 12. الصيغة الكيمائية ألكسيد الحديد الثالثي هي: ب. Fe 3 O 2 أ. FeO 3 ميثانول ب. بيوتانول ج. بروبانول د. يسمى المركب CH 3 CH 2 OH أ. ايثانول.13 د. NaHCO الصيغة الكيميائية للمركب الناتج عن اتحاد الصوديوم والبيكروبونات هي: أ. NaNo 3 ب. Na 2 SO 4 ج. Na 2 CO 3 H 2 O ج. H 2 SO 4 د. 15. الصيغة الكيميائية لمركب فوق أوكسيد الهيدروجين: ب. H 2 O 2 أ. HCl CH 3 OH (l) + O 2(g) H 2 O (g) + CO 2(g).16 الوزن الصحيح للمعادلة H = K. J 2CH 3 OH (l) + 3O 2(g) 4H 2 O (g) + 2CO 2(g) 3CH 3 OH (l) + 2O 2(g) 4H 2 O (g) + 2CO 2(g) CH 3 OH (l) + O 2(g) 2H 2 O (g) + CO 2(g) 5CH 3 OH (l) + 2O 2(g) H 2 O (g) + 4CO 2(g) H = K. J H = K. J H = K. J H = K. J أ. ب. ج. د. N 2(g) + O 2(g) 2NO (g) H = 180 K. J.17 عند ضرب المعادلة األصلية التالية في 2 فإن المعادلة الصحيحة هي: 2N 2(g) + 2O 2(g) 4NO (g) H = 180 K. J أ. 4N 2(g) + 4O 2(g) 4NO (g) H = 180 K. J ب. 2N 2(g) + 2O 2(g) 4NO (g) H = 360 K. J ج. 2N 2(g) + 2O 2(g) 8NO (g) H = 36 K. J د. 163

178 18. عند عكس التفاعل التالي تكون المعادلة الصحيحة هي: Sn (s) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J SnCl 4(s) Sn (ls) + 2Cl 2(g) H = K. J أ. Sn (ls) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J ب. Sn (ls) + 2Cl 2(g) SnCl 4(s) H = K. J ج. SnCl 4(s) Sn (s) + 2Cl 2(g) H = K. J د. 19. عند ضرب التفاعل في 2/1 ثم عكسه تصبح المعادلة: H 2(g) + O 2(g) H 2 O 2(l) H = 188 K. J H 2(g) + O 2(g) H 2 O 2(l) H = 94 K. J أ. 1 H 2 2(g) + 1 O 2 2(g) 1 H 2 2O 2(l) H = +94 K. J ب O 2(l) 1 H 2 2(g) + 1 O 2 2(g) H = +94 K. J ج O 2(l) 1 H 2 2(g) + 1 O 2 2(g) H = 94 K. J د. يمكن التعبير لفظيا عن التفاعل الكيميائي طاقة + (l) Al (s) + Fe 2 O 3(s) Al 2 O 3 + Fe.20 تفاعل أكسيد الحديد الثالثي مع األلمنيوم. ب. تفاعل أكسيد الحديد الثنائي مع األلمنيوم. أ. تفاعل الحديد مع أكسيد األلمنيوم الثالثي. د. تفاعل ينتج عنه أكسد األلمنيوم وغاز األكسجين. ج. H 2 O 2 (l) H 2O (l) O 2(g) Cu (s) O 2(g) CuO (s).21 العبارة الصحيحة للتفاعل اآلتي: H = K. J يتحلل فوق أكسيد الهيدروجين إلى ماء وأكسجين. أ. يتفاعل الماء واألكسجين ليكون فوق أكسيد الهيدروجين. ب. يتحلل الماء إلى فوق أكسيد الهيدروجين وأكسجين. ج. يتفاعل الماء مع فوق أكسيد الهيدروجين ويتصاعد األكسجين. د..22 العبارة الصحيحة للتفاعل التالي: H = K. J أ. يكون النحاس من النواتج صلب. ب. يتفاعل النحاس مع األكسجين يكون التفاعل طارد للحرارة. ج. تفاعل النحاس مع األكسجين يكون التفاعل ماص للحرارة. د. يكون أكسيد النحاس سائل في النواتج. الحرارة في المعادلة التالية تسمى : J H 2(g) + Cl 2(g) 2HCl (g) H f = K. أ. حرارة انصهار التفاعل = كيلو جول لكل مول. ب. حرارة إذابة التفاعل = كيلو جول لكل مول. ج. حرارة تعادل التفاعل = كيلو جول لكل مول. د.حرارة تكوين التفاعل = كيلو جول لكل مول

179 أ. في التفاعل التالي: H = 242 K. J ج. في التفاعل التالي تكون قيمة سالبة أ. تكون الحرارة أحد نواتج التفاعل. تكون الحرارة أحد مكونات التفاعل. د. H 2(g) + 1 O 2 2(g) H 2 O (g) ب. الحرارة تمتص من المحيط. H (g) + Cl 2 (g) + 185K. J 2HCl (g) : H موجبة ب. متعادلة ج. التفاعل ماص للحرارة. ثابتة ال د. تتغير عند احتراق غاز الميثان في الهواء فإن التفاعل يكون: CH 4 (g) + 2O 2(g) CO 2(g) + 2H 2O K. J.26 أ. ج. ماص للحرارة تنخفض فيه درجة حرارة المحيط ب. د. طارد للحرارة مصاحب الستهالك طاقة في التفاعل التالي تكون طاقة المواد الناتجة: Cu (s) O 2(g) CuO (s) H = K. J أقل من طاقة المواد المتفاعلة. أ. أكبر من طاقة المواد المتفاعلة ب. تساوي طاقة المواد المتفاعلة ج. ثابتة ال تتغير. د. عند تفاعل حمض األستيك مع الحديد يكون التفاعل اآلتي: Fe +2 + CH 3 CooH Fe(CH 3 Coo) 2 +2H + + E متعادلة الحرارة. ج. طارد للحرارة. ب. ماص للحرارة. أ. د.متأثرا بالحرارة ج. التفاعل التالي يكون مصحوبا HgO (s) K. J Hg (l) + 1 O 2 2 (g) ب. درجة حرارة المحيط ثابتة. أ. امتصاص طاقة حرارية من المحيط. اطالق طاقة حرارية إلى المحيط. التفاعالت الماصة تكون مصحوبة ب: أ. اطالق طاقة. ب. ب. ج. د. استهالك طاقة. ج. د. ارتفاع في درجة حرارة المحيط ثبات طاقة. في التفاعل التالي تكون (g) C (s) + H 2 O (g) K. J CO (g) + H أ. H للمواد المتفاعلة تساوي المواد الناتجة. H للمواد المتفاعلة أكبر من المواد الناتجة. H للمواد الناتجة أكبر من المواد المتفاعلة. H للمواد المتفاعلة ثابت ال يتغير. د.ال شيء مما ذكر تكون إشارة H في التفاعل التالي: CH 4 (g) + 2O 2(g) CO 2(g) + 2H 2O K. J د. غير متعادلة ج. متعادلة ب. موجبة أ. سالبة عند تحلل 17 غم من فوق أكسيد الهيدروجين تكون كمية الحرارة المنطلقة: J. K H 2 O 2 (l) H 2O (l) O 2(g) H = K. J أ K. J ب.. J. K ج K. J د. 165

180 قيمة التغيير في المحتوى الحراري لتفاعل الكبريت مع األكسجين: 2S (s) + 3O 2(g) 2SO 3(g).34 S (s) + O 2(g) SO 2(g) مستخدما المعادالت اآلتية: H = 297 K. J 2SO 3(g) 2SO 2(g) + O 2(g) H = +198 K. J H = 121 K. J H = 792 K. J H = +121 K. J H = +198 K. J أ. ج. ب. د. عند عكس التفاعل اآلتي: CuO (s) + Cu (s) Cu 2 O (s) H = K. J H = K. J H = 23 K. J H = +23 K. J H = K. J تكون قيمة H أ. ج. أ. الطاقة الضوئية تكون مرافقه للتفاعل اآلتي: ب. د. طاقة + H H + H H ب. طاقة + 4(g) 2C + 2H 2(g) C 2 H طاقة + (g) H 2(g) O 2(g) H 2 O 6CO 2(g) + 6H 2 O (g) + طاقة C 6 H 12 O 6 + 6O 2(g) ج. د. HCl + NaOH NaCl + H 2 O حرارة التعادل. ج. حرارة التكوين. الحرارة الناتجة من التفاعل التالي: أ. حرارة اإلذابة. ب. د. حرارة االحتراق أي من المعادالت التالية يعبر عن حرارة التكوين: 2C (s) + 3H 2(g) C 2 H 6(g) H = 35 K. J أ. NaOH Na + OH H = 40 K. J ب. CH 4 + 2O 2(g) Co 2(g) + 2H 2 O (g) H = 882 K. J ج. H 2 O 2(l) H 2 O (l) O 2(g) د. H = K. J.39 قيمة H في التفاعل التالي: (g) H 2(g) + Cl 2(g) 2HCl علما بأن حرارة تكوين (g) = HCl 92.3 كيلو جول/مول 92.3 كيلو جول. أ كيلو جول. ب كيلو جول. ج كيلو جول. د تفاعل تعادل حجم المحلول فيه 100 سم ارتفعت درجة الحرارة فيه بمقدار 13 س وكثافة المحلول 1 غم/ وحرارته النوعية 4.2 جول/غم س فإن كمية الحرارة المكتسبة بالجول تساوي: ب جول. أ. 55 جول جول. ج. د جول. 3 سم 166

181 167 ةباجلإا ةحفص ةرقفلا مقر ةحيحصلا ةباجلاا زمر.1 أ ب ج د.2 أ ب ج د.3 أ ب ج د.4 أ ب ج د.5 أ ب ج د.6 أ ب ج د.7 أ ب ج د.8 أ ب ج د.9 أ ب ج د.10 أ ب ج د.11 أ ب ج د.12 أ ب ج د.13 أ ب ج د.14 أ ب ج د.15 أ ب ج د.16 أ ب ج د.17 أ ب ج د.18 أ ب ج د.19 أ ب ج د.20 أ ب ج د.21 أ ب ج د.22 أ ب ج د.23 أ ب ج د.24 أ ب ج د.25 أ ب ج د.26 أ ب ج د.27 أ ب ج د.28 أ ب ج د.29 أ ب ج د.30 أ ب ج د.31 أ ب ج د.32 أ ب ج د.33 أ ب ج د.34 أ ب ج د.35 أ ب ج د.36 أ ب ج د.37 أ ب ج د.38 أ ب ج د.39 أ ب ج د.40 أ ب ج د

182 168 ةيئايميكلا تلاداعملا ةباتك تاراهم رابتخا حيحصت حاتفم ةرقفلا مقر ةحيحصلا ةباجلاا زمر.1 أ ب ج *د.2 أ ب *ج د.3 أ *ب ج د.4 *أ ب ج د.5 أ ب ج *د.6 *أ ب ج د.7 أ ب *ج د.8 *أ ب ج د.9 أ ب ج *د.10 أ *ب ج د.11 *أ ب ج د.12 أ ب *ج د.13 *أ ب ج د.14 أ ب ج *د.15 أ *ب ج د.16 *أ ب ج د.17 أ ب *ج د.18 أ ب ج *د.19 أ ب *ج د.20 أ *ب ج د.21 *أ ب ج د.22 أ ب *ج د.23 أ ب ج *د.24 *أ ب ج د.25 أ *ب ج د.26 أ *ب ج د.27 أ ب *ج د.28 أ *ب ج د.29 *أ ب ج د.30 أ *ب ج د.31 أ ب *ج د.32 *أ ب ج د.33 أ *ب ج د.34 أ ب ج *د.35 أ ب *ج د.36 أ ب ج *د.37 أ *ب ج د.38 أ ب ج *د.39 *أ ب ج د.40 أ *ب ج د

183 ملحق )5( الصورة النهائية الختبار التفكير البصري الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس اختبار لقياس مهارات التفكير البصري عزيزتي الطالبة :- السالم عليكم ورحمة هللا وبركاته يهدف هذا االختبار ليقيس مدى قدرتك على التفكير البصري بوحدة اسس الكيمياء الحرارية في منهاج الكيمياء. وتؤكد الباحثة ان هذا االختبار ليس له أي عالقة بدرجتك انما للبحث العلمي فقط والباحثة اذ وتقدم لك الشكر وتثمن حسن تعاونك فإنها ترجو منك قراءة تعليمات االختبار بدقة قبل الشروع في االجابة. تعليمات االختبار :- يتكون االختبار من 25 فقرة من نوع اختيار من متعدد. زمن االختبار 40 دقيقة. اقرأ السؤال بعناية ودقة قبل االجابة. لكل فقرة اجابة صحيحة من بين اربعة خيارات عليك ان تضع دائرة حولها. يرجا نقل االجابة الصحيحة من مفتاح االجابة المرفق مع ورقة االسئلة الباحثة / هيام برهم نصار اصليح 169

184 اختبار التفكير البصري يمثل الشكل التالي شكال من أشكال الطاقة: الحرارية. أ. الكهربائية ب. طاقة الربط ج. طاقة التعادل د يدل الشكل التالي على خلية: أ. ب. ج. د. كهربائية كيميائية. كهروكيميائية.. تحليلية. شكل الطاقة الناتجة من التفاعل التالية هي طاقة: مغناطيسية. أ. الربط. ب. حرارية. ج. د. كهربائية. يمثل التفاعل اآلتي:.3.4 أ. ب. ج. د. تكون الماء. تحلل فوق أكسيد الهيدروجين. تحلل الماء. تكون فوق أكسيد الهيدروجين. 5. النظام في الشكل التالي يمثل نظاما: أ. ب. ج. د. حافظ للحرارة. مغلقا. مفتوحا. معزوال. 170

185 الطاقة المرافقة في التفاعل التالي ضوئية. أ. حرارية. ب. كهربائية. ج. د. كيميائية. أي شكل من األشكال التالية تعتبر نظاما مغلقا :.6.7 أ. ب. ج. د. 8. التمثيل الجزئي التالي يمثل المعادلة : الحرارية. أ. االتحاد. ب. التحلل. ج. د. الحرارية ومعادلة التحلل. الشكل التالي يتم فيه شكل من أشكال التغيرات الحرارية منها : 9. حرارة احتراق - تبخر. أ. حرارة تكوين. ب. حرارة تعادل. ج. حرارة تخفيف. د. 10.في الخلية الكهروكيميائية التالية تحدث عملية: أكسدة أيونات النحاس. أ. ب. ج. د. اختزال قطب النحاس. اختزال أيونات الخارصين. أكسدة قطب الخارصين. 171

186 11.كل األشكال التالية تمثل تكوين روابط عدا: أ. ب. ج. د. ب. 12. الشكل الذي يعبر عن الحرارة المنطلقة من تكون مول واحد من الماء عند تفاعل حمض قوي مع قاعدة قوية: أ. OH H Na + Cl H H Na Cl O H Cl H + Cl C C H H H H H H H C H H H C HH H ج. د. Hg O Hg +2 O 2 172

187 13. إحدى األشكال التالية شكل من أشكال الطاقة الحرارية: أ. Na + Cl 6 C 6 H O H E ب. A O F O F O ج. H د. H C H O O H.14 أي من العبارات التالية صحيحة: أ. يستخدم الجهاز )1( في قياس حرارة االحتراق. ب. ج. د. يستخدم الجهاز )2( في قياس حرارة التعادل. يستخدم الجهاز )1( في قياس حرارة التعادل. يستخدم كال الجهازين في التفاعالت التي يصاحبها تغير في الضغط. )2( )1( 15.يمثل التفاعل في الشكل المقابل تفاعل: أ. ب. ج. د. تفاعل ماص للحرارة. ال تتغير حرارته. تفاعل طارد للحرارة. تفاعل يمتص طاقة. 16.في الشكل المقابل خلية قطباه Zn( )Cu, العبارة الصحيحة لوصف الخلية هي: القطب Zn يمثل المهبط. أ. القطب Cu يمثل العامل المختزل. ب. بمرور الزمن. تقل كتلة القطب Cu ج. تتحرك االلكترونات عبر السلك من القطب Zn إلى القطبCu. د. 173

188 17.في الشكل التالي: أ. ب. ج. د. ينتقل الحرارة من النظام إلى المحيط فترتفع درجة الحرارة. ال يحدث انتقال للحرارة من النظام إلى المحيط. تنخفض درجة حرارة المحيط. تبقى درجة حرارة النظام ثابتة. 18. في الشكل التالي الحرارة المصاحبة إلذابة 1 مول من المادة إلى أيوناته تسمى حرارة: التعادل. أ. التكوين. ب. اإلذابة. ج. االختزال. د..19 شكل الطاقة في التفاعل األتي عبارة عن طاقة: أ. حرارية. ب. ج. د. كهربائية. مغناطيسية. ربط. 20.يصاحب التفاعل اآلتي : أ. ب. ج. ب. ج. د. انخفاض في الحرارة. الحرارة ثابتة. ارتفاع في الحرارة. د. اطالق طاقة. حمض الستريك 21.يتضمن التفاعل الكيمائي المقابل: أ. تكوين روابط المواد المتفاعلة وتفكيك روابط المواد الناتجة. تفكيك روابط المواد المتفاعلة وتكوين روابط جديدة في المواد الناتجة. تكوين روابط جديدة تحتاج إلى طاقة. ال يحدث تغيير في الطاقة عند تكسير وتكوين الروابط. بيكربونات الصوديوم 174

189 22.في الشكل المقابل أيهما طاقته أكبر: أ. ب. ج. د. المواد المتفاعلة. الطاقة متساوية في المواد المتفاعلة والناتجة. المواد الناتجة. الطاقة تنتقل من المحيط. 23. الشكل التالي يمثل حرارة التكوين المولية النه : أ. تكوين مول من المادة من عناصرها األولية ب. تكوين مول من المادة عند اذابتها. في الظروف القياسية. ج. تكوين مول من المادة عند حرقها. د. تكوين مول من المادة عند تعادلها. 24.الطاقة الناتجة في الشكل التالي ترجع الى : أ. ب. ج. د. تفكيك روابط المواد المتفاعلة وتكوين روابط جديدة في المواد الناتجة. احتراق 1 مول من المادة. اذابة 1 مول من المادة. تكوين 1 مول من المادة. 25. في تفاعل الثيرمايت المقابل يستخدم االلومينيوم في لحام المعادن بسبب ان : أ. ب. ج. د. االلومينيوم انشط من الحديد كيميائيا. تكوين اكسيد االلومينيوم. ينتج عنة طاقة حرارية هائلة. االلومينيوم عامل مختزل. 175

190 176 ةباجلإا ةحفص ةرقفلا مقر ةحيحصلا ةباجلاا زمر.41 أ ب ج د.42 أ ب ج د.43 أ ب ج د.44 أ ب ج د.45 أ ب ج د.46 أ ب ج د.47 أ ب ج د.48 أ ب ج د.49 أ ب ج د.50 أ ب ج د.51 أ ب ج د.52 أ ب ج د.53 أ ب ج د.54 أ ب ج د.55 أ ب ج د.56 أ ب ج د.57 أ ب ج د.58 أ ب ج د.59 أ ب ج د.60 أ ب ج د.61 أ ب ج د.62 أ ب ج د.63 أ ب ج د.64 أ ب ج د.65 أ ب ج د

191 177 ةيئايميكلا تلاداعملا ةباتك تاراهم رابتخا حيحصت حاتفم ةرقفلا مقر ةحيحصلا ةباجلاا زمر.1 *أ ب ج د.2 أ ب *ج د.3 أ ب ج *د.4 أ ب *ج د.5 أ ب ج *د.6 أ *ب ج د.7 أ *ب ج د.8 أ ب ج *د.9 *أ ب ج د.10 أ ب ج *د.11 أ *ب ج د.12 *أ ب ج د.13 أ *ب ج د.14 أ ب *ج د.15 أ ب *ج د.16 أ ب ج *د.17 *أ ب ج د.18 *أ ب ج د.19 أ ب ج *د.20 *أ ب ج د.21 أ *ب ج د.22 أ ب *ج د.23 *أ ب ج د.24 أ ب ج *د.25 أ ب *ج د

192 ملحق )6( دليل المعلم بسم اهلل الرمحن الرحيم الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس دليل المعلم في تدريس الفصل األول والثاني من الوحدة الخامسة "الكيمياء الح اررية" من كتاب الكيمياء الجزء الثاني للصف الحادي عشر علمي وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي البنائية اعداد الباحثة/ هيام اصليح اش ارف/ أ.د. فتحية اللولو الفصل الد ارسي الثاني

193 بسم اهلل الرحمن الرحيم المقدمة: الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على اشرف المرسلين سيدنا محمد صل اهلل عليه وسلم الصادق االمين اما بعد: يسعى معلمو ومعلمات العلوم جاهدين إليجاد طرق وأساليب واست ارتيجيات حديثة تحقق أقصى درجة من الفهم واالستيعاب لطلبتهم تمكنهم من حل مشاكلهم الحياتية وتبسيطها والتغلب عليها لذلك وجب علينا تنمية مها ارت التفكير لدى المتعلمين بالطرق واالست ارتيجيات الحديثة. اخي المعلم/أختي المعلمة تضع الباحثة بين ايديكم دليال لتدريس وحدة الكيمياء الح اررية باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي وقد خصص لك لالسترشاد به في تدريس الفصلين االول والثاني من الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية ) من كتاب الكيمياء )الجزء الثاني( للصف الحادي عشر علمي. وقد تم صياغة الدروس وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي ويتضمن الدليل ما يلي :. اهداف دليل المعلم. نبذة مختصرة عن التمثيل الجزيئي للمادة ومستوياتها وطرقها قائمة مها ارت المعادالت الكيميائية توجيهات عامة تتعلق بتدريس الفصلين االول والثاني من وحدة "الكيمياء الح اررية " باستخدام است ارتيجية التمثيل الجزيئي. قائمة من مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها. تحديد االهداف العامة للوحدة. الخطة الزمنية المقترحة لتدريس الوحدة المختارة. تخطيط وتنفيذ الدروس باست ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة وحيث تضمنت خطة كل درس على : 179

194 االهداف السلوكية. المصادر والوسائل التعليمية الالزمة لتنفيذ االنشطة العلمية. خطوات اج ارءات تنفيد الدرس وفق م ارحل است ارتيجية التمثيل الجزيئي. الواجبات البيتية أختي المعلمة/ هذا الدليل يعد مرشدا لتدريس هذه الوحدة بطريقة التمثيل الجزيئي وليس ملزما بتطبيقه حرفيا بل لك ان تضيفي ما تريه مناسبا للموقف التعليمي داخل غرفة الصف الد ارسي. اهداف دليل المعلم: يمكن أن يسهم هذا الدليل في إفادة المعلم من حيث: تحديد - األهداف التعليمية المأمول تحقيقها وصياغتها بصورة سلوكية سليمة. تحديد المادة العلمية الم ارد تعلمها للطالب. تحديد األنشطة التعليمية المناسبة للمحتوى الد ارسي علميا وزمانيا وعقليا للطالب. تحديد األدوات والمواد واألجهزة الالزمة لتحقيق األهداف التعليمية المنشودة. تدريس موضوعات الوحدة لد ارسته وفقا الست ارتيجية التمثيل الجزيئي. وضع جدول زمني يعين على تحقيق األهداف التعليمية في الوقت المناسب نبذة عن است ارتيجية التمثيل الجزيئي : تعريف است ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة: هي است ارتيجية تقوم علي الفكر البنائي وتعني تفسير الظواهر الكيميائية والمعادالت الكيميائية باستخدام الرسومات والمجسمات الكروية في المستوي الجزيئي. مستويات است ارتيجية التمثيل الجزيئي : المستوي الظاهري )المحسوس(: هو كل ما يمكنك مشاهدته بالعين المجردة من الظواهر المحيطة بكاو من خالل االنشطة المعملية ومختبر الد ارسة. 180

195 المستوي الرمزي: مدى امكانية الطالب من تحويل مشاهداته للظواهر المحيطة به او المشاهدات المعملية الي معادالت وقوانين رياضية او رسوم تخطيطية او معادالت وصيغ كيميائية. المستوي الجزيئي: تفسير الظواهر الكيميائية والمعادالت الكيميائية باستخدام الذ ارت والجزيئات لبيان شكل وحركة االلكترونات اثناء حدوث التفاعالت الكيميائية. الط ارئق المختلفة الست ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة توجيهات عامة تتعلق بالتدريس وفق است ارتيجية التمثيل الجزيئي: - التأكد على توزيع الطالبات في مجموعات متجانسة أثناء أداء التجارب في المختبر أو القيام بأنشطة تمثيل المعادالت الجزيئات وتوزيع االدوار عليهن وتغيير األدوار من حصة ألخرى. - توزيع أو ارق العمل على المجموعات ومتابعة الطابات والتجول بين المجموعات أثناء تنفيذ األنشطة. - تهيئة الطالبات للمهمة التعليمية من خالل بعض األنشطة التمهيدية وطرح بعض التساؤالت إلثارة فضولهن نحو التعلم الجديد. 181

196 - اعطاء فرصة كاملة للطالبات فإلدالء بآ ارئهن ومقترحاتهن والمشاركة بالمناقشة الجماعية الفاعلة. - التخطيط لألنشطة التعليمية وفق است ارتيجية التمثيل الجزيئي بم ارحلها الثالث: المستوى الظاهري المستوى الرمزي والمستوى الجزيئي. - التأكد على غلق الدرس وتلخيص النقاط الرئيسية فيه من قبل الطالبات أنفسهن. قائمة مها ارت كتابة المعادالت الكيمائية: تعريف المعادلة الكيميائية الح اررية: هي المعادلة التي يتم االشارة فيها إلى كمية الح اررة المصاحبة للتفاعل الكيميائي. م المهارة أن تحدد الطالبة الحالة الفيزيائية للمتفاعالت والنواتج مع كتابة أسماء أيوناتها وتكافؤاتها. أن تستخدم الطالبة قانون حفظ المادة )موازنة المعادلة( مع كتابتها بصورة رمزية ولفظية صحيحة. أن تفرق الطالبة بين للتفاعالت الطاردة والماصة للح اررة مع تحديد اشارتها. أن نحسب الطالبة طاقة وح اررة التفاعل ومن خالل التمييز بين أشكالها في التفاعالت الكيميائية. أن تميز الطالبة بين الطرق التي تعبر عن التغير في المحتوى الح ارري. قائمة مها ارت التفكير البصري الم ارد تنميتها التفكير البصري: قدرة عقلية يستخدم فيها الصور واالشكال الجزيئية الممثلة للظاهرة العلمية وتحليلها وتفسيرها وتحولها من لغة بصرية الي لغة مكتوبة او منطوقة فيؤدي الي فهم المفهوم الكيميائي. ويشمل التفكير البصري علي المها ارت التالية: 1. مهارة التعرف علي الشكل البصري: هي القدرة علي معرفة الشكل البصري من خالل تحديد طبيعة الشكل البصري المعروف 182

197 2. مها ارت التمييز الشكل البصري: القدرة علي التعرف علي الشكل البصري وتمييزه بصريا عن باقي االشكال البصرية األخرى سواء صور او رسوم او رموز. 3. مهارة تحليل الشكل البصري: القدرة علي رؤية العالقات وتحديدها من خالل التركيز علي التفاصيل الدقيقة المتضمنة في الشكل البصري 4. مهارة تفسير الشكل البصري: القدرة علي تفسير الكليات والجزيئات الموجودة في الشكل البصري الذي يحتوي علي رموز واشا ارت او ارقام تزيل الغموض وتفسرها. األهداف العامة لتدريس الوحدة توضيح المقصود بالكيمياء الح اررية. تحديد أشكال الطاقة المصاحبة للتفاعل الكيميائي. توضيح المقصود بحالة النظام. مقارنة بين دالة الحالة ودالة المسار. استخدام المعادلة الح اررية في الحسابات الكيميائية. توضيح المعادلة الكيميائية الح اررية. تعريف التغير في المحتوى الح ارري. المقارنة بين التفاعل الطارد والتفاعل الماص للح اررة. توضيح أهمية قانون هس حساب ح اررة التفاعل بواسطة قانون هس. 183

198 تحديد طرق التعبير عن التغيير في المحتوى الح ارري. وصف مكونات كل من مسعر الكأس ومسعر القنبلة. توضيح المقصود بح اررة التفاعل. حل مسائل حسابية تتعلق بح اررة التعادل. قياس ح اررة التعادل عمليا. توضيح المقصود بح اررة االحت ارق. حساب ح اررة االحت ارق رياضيا. توضيح المقصود بح اررة التكوين المولية. حساب ح اررة التفاعل من ح اررة التكوين القياسية. توضيح مفهوم طاقة ال اربطة. حساب ح اررة التفاعل من قيم طاقات الروابط التوزيع الزمني لموضوعات الفصل األول والثاني من الوحدة الخامسة )الكيمياء الح اررية( الوحدة الدرس الفصل الموضوع عدد الحصص 2 األول أشكال الطاقة في التفاعالت الكيميائية الخامسة أسس الكيمائية الح اررية األول الثاني الثاني الثالث األول الثاني مفاهيم أساسية في الكيمياء الح اررية المعادلة الكيميائية الح اررية طرق التعبير عن التغير في المحتوي الح ارري ح اررة التفاعل وطرق قياسها 12 المجموع 184

199 الخطة الزمنية لتنفيذ الدروس تخطيط وتنفيذ الدروس باست ارتيجية التمثيل الجزيئي للمادة بطريقة تنمي مها ارت كتابة المعادالت الكيميائية الح اررية ومها ارت التفكير البصري لدى طالبات الصف التاسع األساسي 185

200 المعادلة رقم )1( أشكال الطاقة اوال: الطاقة الحرارية )تفاعل الثيرمايت( األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : توضح شكل الطاقة الناتجة من تفاعل الثيرمايت. تمثل المعادلة الكيميائية الخاصة بتفاعل الثيرمايت تمثيال جزيئيا. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )1(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية المرحلة المستوى الظاهري األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بعرض مقطع فيديو يوضح تفاعل الثيرماين ومن خالل هذا العرض تقوم المعلمة بطرح االسئلة االتية. ما شكل الطاقة الناتجة من خالل هذا التفاعل فيم تستخدم هذه الطاقة هل يمكن اج ارء هذا التفاعل في المختبر 186

201 المستوى الرمزي المستوى الجزيئي تقوم المعلمة بكتابة المعادلة الكيميائية بهذا التفاعل باعلى السبورة. تقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بتمثيل هذا التفاعل جزيئيا من خالل الجزيئات والذ ارت بعد عرض المعلمة لشفافية على جهاز L.C.D التقويم الختامي علل ما يلي ال نستطيع اج ارء تفاعل الثيرمايت في المختبر اكمل الف ارغات االتية تستخدم الطاقة الناتجة من تفاعل الثيرمايت في و مشكل الطاقة الناتج من خالل هذا التفاعل تسمى تفاعل الثرمايت يحدث من تفاعل مع الواجب البيتي اعطي مثاال لتفاعل ينتج عنه طاقة ح اررية فيما تستخدم الطاقة الناتجة من تفاعل الثيرمايت 187

202 عرض شفافية: تفاعل الثيرمايت 188

203 المعادلة رقم )2( التفاعالت الطاردة للحرارة األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : تعرف التفاعالت الطاردة. تحدد اشارة المحتوي الح ارري للتفاعالت الطاردة. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )2( ورقة عمل )1( شفافية الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بتنقيد نشاط رقم )1( في الكتاب المدرسي مع مالحظة التغي ارت في درجات الح اررة من خالل التجربة السابقة يتم توضيح التفاعل الطارد للح اررة من خالل طرح المعلمة بعض االسئلة منها: هل اختلفت درجة الح اررة في المي ازن من اين نتجت هذه الح اررة هل تفاعل الحمض مع سلك الحديد ومن تللك االسئلة واجوبتها يتم توضيح مفهوم التفاعالت الطاردة واشا ارتها. تقوم المعلمة بكتابة المعادلة الكيميائية للتجربة السابقة بشكل رمزي. تقوم المعلمة بعرض شفافية التفاعل الطارد السابق باستخدام الجزيئيات والذ ارت وتمثيل المعادلة الكيميائية من خالل الصلصال او االجسام الكروية. المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي المستوى الجزيئي الواجب البيتي اعطي مثاال اخر لتفاعل ماص مع كتابة معادلة التفاعل وتمثيلها جزيئيا. 189

204 عرض شفافية : التفاعل الطارد للح اررة 190

205 المعادلة رقم )3( التفاعل الماص للحرارة األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : تعرف التفاعل الماص للح اررة واشارته. ان يعطي الطالب مثاال التفاعل الماص للح اررة. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )3( ورقة عمل )2( شفافية الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي المستوى الجزيئي األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بإج ارء نشاط رقم )2( في الكتاب المدرسي وتالحظ التغي ارت في درجات الح اررة. من خالل اج ارء التجربة السابقة تقوم المعلمة بطرح عدة اسئلة والتي من خاللها يتم تعريف التفاعل الماص للح اررة وتحديد اشارته. هل اختلفت ح اررة المي ازن الح ارري قبل وبعد التفاعل ماذا تسمي هذا التفاعل تقوم المعلمة بكتابة المعادلة الكيميائية لهذا التفاعل بشكل رمزي موزون على السبورة. تقوم المعلمة بعرض شفافية توضح التفاعل السابق باستخدام الجزيئيات والذ ارت لتوضيح الظاهرة الكيميائية وتفسيرها تقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بتمثيل التفاعل السابق من خالل المجسمات الكروية او الصلصال. 191

206 واجب بيتي اعطي مثاال لتفاعل ماص للح اررة مع تمثيل التفاعل تمثيال جزيئيا. عرض شفافية: التفاعل الماص للح اررة 192

207 ثانيا: الطاقة الكهربائية المعادلة رقم )4( األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : توضح شكل الطاقة الناتجة من التفاعالت داخل الخلية الكهروكيميائية. تبين التفاعالت الكيميائية التي تتم داخل الخلية الكهروكيميائية. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )4( ورقة عمل )3( شفافية الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية المرحلة المستوى الظاهري المستوى األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بأج ارء نشاط رقم 3 في الكتاب المدرسي كما هو موضح في ورقة عمل 2 ونقوم بطرح بعض االسئلة المتعلقة بالنشاط هل انحرف مؤشر الجلفانوميتر ماذا حصل لقطبي النحاس والخارصين بعد فترة من الزمن وماذا حصل لقطبي النحاس والخارصين بعد فترة من الزمن وايهما حدث له اكسدة وايهما احدث اخت ازل وما فائدة وجود القنطرة الملحية في الخلية وتقوم المعلمة من خالل النشاط السابق بتوضيح سبب انح ارف مؤشر الجلفانوميتر وتوضيح شكل الطاقة الناتجة. تقوم المعلمة بكتابة التفاعالت التي تحدد داخل الخلية الكهروكيميائية 193

208 الرمزي المستوى الجزيئي بشكل رمزي تقوم بعرض شفافية توضح تمثيل الظاهرة جزيئيا وتوضح المعلمة كيفية انتقال االيونات وكيفية حدوث التأكسد. تقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بتمثيل التفاعالت الكيميائية المكتوبة باستخدام الجزيئيات والذ ارت. الواجب البيتي شكل الطاقة الناتج خالل التفاعالت في الخلية الجلفانية يسمي

209 عرض شفافية )4(: الطاقة الكهربائية 195

210 ثالثا : طاقة الربط المعادلة رقم )5( األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : ان توضح شكل الطاقة عند تماسك الذ ارت في المركبات الكيميائية. ان تفسر الية حدوث التفاعل الكيميائي. ان تعطي امثلة على طاقة الربط. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )5( ورقة عمل )4( شفافية الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بنشاط رقم )4( في الكتاب المدرسي ثم تقوم بطرح اسئلة منها :- ما شكل الطاقة الناتجة من قطعة الحديد والمغناطيس هل هي طاقة وضع ام طاقة حركة ايهما يحتاج الى طاقة اكبر فصل قطعة الحديد عن المغناطيس القوي ام عن المغناطيس الضعيف ايهما يحتاج الى طاقة اكبر المتفاعالت ام النواتج هل يحتاج تفكيك روابط المواد المتفاعلة الى طاقة تقوم المعلمة بتوضيح طاقة الربط بين الذ ارت والية حدوث التفاعل الكيميائي من تفكيك روابط المواد المتفاعلة وتكوين روابط جديدة في المواد الناتجة. المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي تقوم المعلمة بكتابة المعادلة الكيميائية على السبورة. 196

211 المستوى الجزيئي تقوم المعلمة بتفسير الية حدوث التفاعل الكيميائي على الرسم وكيفية ارتباط وتفكيك الروابط الكيميائية ثم تكوينها. وتقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بالتمثيل الجزيئي للتفاعل من خالل الذ ارت الجزيئات. التقويم الختامي ما المقصود بطاقة الربط تحدث عن الية حدوث تفاعل كيميائي الواجب البيتي موضحا بالرسم ذكر تفاعل كيميائي مبينا المواد المتفاعلة والناتجة وطاقة كال منها 197

212 عرض شفافية رقم )5( طاقة الربط 198

213 التغير في المحتوى الحراري ووزن المعادلة الكيميائية الحرارية المعادلة رقم )6( األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : ان تعرف المحتوى الح ارري وتحديد اشارته. ان تعرف المعادلة الكيميائية الح اررية. ان توزن المعادلة الكيميائية الح اررية بشكل صحيح. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )6(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بعرض شريحة توضح فيها مخطط التفاعل الماص والطارد وتبين طاقة المتفاعالت والناتج فيها H لكل من الشكلين. ثم تقوم بطرح عدة اسئلة على الطالب :. - ما قيمة H في التفاعل الماص وما قيمته في التفاعل الطارد - في التفاعل الماص ايهما تفاعله اكبر المتفاعالت ام النواتج - عند ضرب التفاعل الكيميائي في عدد ثابت هل يضرب في قيمة H عند عكس التفاعل هل تتغير قيمة H - ماذا نسمي المعادلة التي ي ارفقها كمية الح اررة المصاحبة للتفاعل - المرحلة المستوى الظاهري 199

214 المستوى الرمزي المستوى الجزيئي وبع طرح االسئلة تقوم المعلمة بتوضيح االسئلة وبيان اسس وزن المعادلة الح اررية وكيفية ذلك تقوم المعلمة بكتابة معادلة ح اررية على السبورة غير موزونة وتقوم بوزنها تدريب الطالبات على وزنها مع بيان اسس وزن المعادلة الح اررية. تقوم المعلمة بتحليل وتفسير التغير في المحتوى الح ارري ومن ثم تقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بتمثيل المعادلة الح اررية بعد وزنها بشكل صحيح بأسسها. التقويم الختامي في التفاعل التالي : 2H 2 s (g) +30 2(g) 2H 2 o (g) (g) H=+1125 K.g وضحي برسم طاقة المواد المتفاعلة والمواد الناتجة ومقدار H حل السؤال االول والثاني صفحة الواجب البيتي 61 من الكتاب المدرسي. 200

215 عرض شفافية : أشكال التغير في المحتوى الح ارري ووزن المعادلة الح اررية 201

216 المعادلة رقم )7( أشكال التغير في المحتوى الحراري وطرق قياسه األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : تقارن بين المسعر الكاس والمسعر القنبلة. تحسب كمية الح اررة المفقودة والمكتسبة المتعلقة بح اررة التفاعل. تفرق بين الح اررة النوعية والسعة الح اررية. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )7(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بعض مقطع فيديو على جهاز L.C.Dلمسعر الكاس والمسعر القنبلة امام الطالبات من خالل المالحظة والتحليل على هذا المقطع تقوم بطرح االسئلة التالية : مما يتكون مسعر الكاس ومسعر القنبلة ما نوع ح اررة التفاعل التي تقيسها كال المسعرين ما نوع النظام في كال المسعرين )مفتوح مغلق ( المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي ما هي الح اررة النوعية ما هو قانون الح اررة المكتسبة او المفقودة ومن خالل ما سبق تقوم المعلمة بتفريق بين المسعر الكاس والقنبلة وتوضح االجابات الصحيحة لالسئلة السابقة. تقوم المعلمة بكتابة قانون الح اررة المكتسبة والمفقودة كالرموز على السبورة ثم تحل مثال رقم )1( ص 66 في التاب المدرسي وتقوم بكتابة بعض 202

217 المستوى الجزيئي المعادالت الخاصة بحساب الح اررة المفقودة او المكتسبة لكل من حر ارة التعادل او ح اررة االحت ارق. تقوم المعلمة بعض شفافية توضح المسعر الكاس والقنبلة وتقوم بثمثيل الجزيئي لمعادلة ح اررة التفاعل التي تتم في المسعر الكاس ومعادلة االحت ارق التي تتم داخل المسعر القنبلة. حل سؤال ص 64 من الكتاب المدرسي. الواجب البيتي 203

218 204 عرض شفافية: طرق قياس ح اررة التفاعل

219 المعادلة رقم )8( حرارة التعادل األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : توضح مفهوم ح اررة التعادل. تقيس ح اررة التعادل عمليا في المختبر. تحل مسائل حسابية على ح اررة التعادل. تعطي أمثلة التفاعالت التعادل. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )8( ورقة عمل )5(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي المستوى الجزيئي األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بإج ارء نشاط رقم )4( في الكتاب المدرس وتحسب من خالل هذا النشاط ح اررة التفاعل )التعادل( ثم نقوم بطرح عدة أسئلة. هل ازدت درجة ح اررة المحلول وماذا تسمى هذه الح اررة وكيف نتجت وكيف تحسب ح اررة التفاعل وما قانونها ثم تقوم المعلمة بتوضيح مفهوم ح اررة التعادل والقوانين المستخدمة لحسابها. تقوم المعلمة بكتابة قانون كمية الح اررة المكتسبة على السبورة والتي من خاللها نحسب ح اررة التعادل مبينة ذلك في مثال رقم )1( ص 66 في الكتاب المدرس ثم تكتب معادلة التعادل على السبورة. تقوم المعلمة بعرض شفافية توضح فيها التي حدوث تفاعل التعادل مع التمثيل. ثم نقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بتمثيل هذه المعادلة جزيئا. التقويم الختامي اذكري مثاال آخر لتفاعل التعادل مع كتابة معادلته رمزيا وتمثيال جزيئيا. الواجب البيتي حل السؤال في ص

220 عرض الشفافية: توضح ح اررة التعادل 206

221 حرارة االحتراق المعادلة رقم )9( األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : يعرف ح اررة االحت ارق. تعطي امثلة لح اررة االحت ارق. تحسب ح اررة االحت ارق لمادة ما والقيمة الح اررية لها. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )9(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بعض مقطع فيديو يوضح احت ارق الهيد ارزين في مسعر القنبلة الذي يحتوي على كمية معروفة من الماء.ومن خالل هذا المقطع تقوم المعلمة بطرح عدة اسئلة منها : كيف يتم احت ارق الهيد ارزين داخل مسعر القنبلة كيف يتم قياس التغير في درجة الح اررة مات فائدة الماء الموجود في المسعر وماذا نستفيد منه كيف يتم حساب كمية الطاقة المنطلقة من الوقود ومن خالل االسئلة السابقة تقوم المعلمة بتوضيح مفهوم ح اررة االحت ارق وكيفية احت ارق الوقود. وقياس الطاقة المنطلقة منه وحساب ح اررة االحت ارق نظريا. تقوم المعلمة بكتابة معادلة االحت ارق على السبورة وايضا قانون حساب كمية الح اررة المنطلقة او الممتصة من الوقود لحساب ح اررة االحت ارق ولتوضيح ذلك المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي 207

222 المستوى الجزيئي تحل مع الطالبات مثال في الكتاب ص 69. تقوم المعلمة بتفسير الية حدوث تفاعل االحت ارق على الرسم الموجود في الشريحة وتقوم الطالبات بمساعدة المعلمة بالتمثيل الجزيئي للتفاعل من خالل الذ ارت والجزيئيات. التقويم الختامي اذكري مثاال اخر لتفاعل االحت ارق رمزيا مع تمثيلة جزيئيا الواجب البيتي حل سؤال رقم 3 في الكتاب المدرسي ص

223 عرض شفافية: ح اررة االحت ارق 209

224 المعادلة رقم )10( حرارة التكوين المولية األهداف التعليمية يتوقع من الطالبة بعد نهاية الدرس ان تكون قادرة على أن : تعرف حرارة التكوين المولية. تحسب حرارة التكوين المولية مباشرة وغير مباشرة. تعدد االمثلة لتفاعالت التكوين المولية. المصادر والوسائل التعليمية السبورة الطباشيرية جهاز حاسوب جهازL.C.D بطاقة عمل )10(. الخطوات االج ارئية لالست ارتيجية األنشطة التعليمية التعلمية تقوم المعلمة بعرض مقطع فيديو يوضح تكوين امول واحد من Mgoعناصرها االولية باستخدام المسعر الح ارري. ومن خالل مشاهدة الطالبات للفيديو المعروض تقوم بطرح االسئلة االتية : كيف يمكن قياس ح اررة التكوين خالل المسعر الح ارري هل كل المواد يمكن قياسها مباشرة من خالل المسعر كيف يمكن تحديد ح اررة التكوين للمواد التي يمكن قياسها بشكل مباشر المرحلة المستوى الظاهري المستوى الرمزي المستوى اذكري بعض المواد التي ال يمكن قياسها بشكل مباشر ومن خالل االسئلة السابقة تقوم المعلمة بتوضيح ح اررة التكوين المولية القياسية وكيفية عمل المسعر إليجاد ح اررة التكوين وايضا ايجاد ح اررة التكوين للمواد التي ال يمكن قياسها بشكل مباشر عن طريق الجداول مع ذكر امثلة بذلك. تقوم المعلمة بكتابة قانون ايجاد ح اررة التكوين المولية على السبورة ثم كتابة معادلة لح اررة التكوين المولية على السبورة مع حل مثال رقم 3 ص 70 ومثال رقم 4 ص 72 من الكتاب المدرسي. تقوم المعلمة بتمثيل معادلة التكوين المولية لمل هو موضح بالشريحة بمشاركة 210

225 الجزيئي الطالبات وتشجيعهم على استخدام الذ ارت والجزيئيات في امثلة اخرى لتفاعالت التكوين المولية في الظروف القياسية. التقويم الختامي اكملي ما يلي : - ح اررة التكوين المولية هي وتقاس بواسطة ويرمز لها بالرمز الظروف القياسية المتعارف عليها دوليا هي من الموار التي ال يمكن قياسها بطريقة مباشرة حل سؤال رقم 1 ص 74 من الكتاب المدرسي. الواجب البيتي 211

226 عرض شفافية: ح اررة التكوين المولية 212

227 ملحق 7 دليل الطالب بسم اهلل الرمحن الرحيم الجامعة االسالمية عمادة شئون البحث العلمي كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس دليل الطالب أو ارق عمل لتجارب الوحدة الخامسة "الكيمياء الح اررية" وبطاقات عمل تقويمية للصف الحادي عشر علمي اعداد الباحثة/ هيام اصليح اش ارف/ أ.د. فتحية اللولو 2 الفصل الد ارسي الثاني

228 ورقة عمل )1( التفاعل الطارد للحرارة الهدف تهدف هذه الورقة إلى تحقيق ما يلي: تعرف التفاعل الطارد للح اررة من خالل اج ارء التجربة. ان تمثال لظاهرة تمثيال جزيئيا باستخدام الدمج بين )المستوي الظاهري والمستوي الجزيئي (. ان تمثل المعادلة الكيميائية جزيئيا باستخدام الدمج بين )المستوي الرمزي والمستوي الجزيئي(. المواد التعليمية حمض استيك M0.1 صوف معدني )سلك جلي ) مي ازن ح اررة كاس زجاجية وكاس بالستيكية لها غطاء مثقوب. خطوات العمل : نضع مي ازن الح اررة في الوعاء البالستيكي ذي الغطاء المثقوب مرة ثالث دقائق. ضع كمية من الصوف المعدني في كاس زجاجية تحتوي علي الخل مرة دقيقتين. اخرج الصوف المعدني من الخل واضغطه قليال للتخلص من الخل ال ازئد. اخرج مي ازن الح اررة من الكاس البالستيكية وسجل ق ارءة المي ازن االبتدائية. لف قطعة الصوف المعدني حول مستودع مي ازن الح اررة

229 اعد مي ازن الح اررة الي الوعاء البالستيكي مرة دقيقتين. سجل ق اررة مي ازن الح اررة الجديدة لنهايته..6.7 ماذا تالحظي في درجة ح اررة المي ازن... علي ماذا يدل ذلك... ماذا نستنتج... اكتب معادلة التفاعل الكيميائي بالرموز بحيث تكون موزونة مع تمثيل كل المعادلة تمثيال جزيئا مثلي تلك المعادلة تمثيال جزيئيا 215

230 ورقة عمل )2( التفاعالت الماصة للح اررة الهدف تهدف هذه الورقة إلى تحقيق ما يلي: تعريف التفاعل الماص وتحديد اشارته من خالل اج ارء التجربة. ان تمثل الظاهرة تمثيال جزيئيا باستخدام الدمج بين )المستوي الظاهري والجزيئي (. ان تمثل المعادلة الكيميائية جزيئيا باستخدام الدمج المستوي الرمزي و الجزيئي. بين األدوات والمواد التعليمية مل من حمض الستريك 15 جرم من بيكربونات الصوديوم 25 دورق زجاجية عدد 2. خطوات العمل ضعي 25 مل من محلول حمض الستريك في دورق قياس سجل درجة ح اررة المحلول االبتدائية باستخدام مي ازن الح اررة ضعي 15 ج ارم من بيكربونات الصوديوم الي الكاس التي تحتوي علي المحلول الحمض حرك المخلوط باستخدام قضيب زجاجي سجلي درجة الح اررة بعد دقيقتين من بداية التفاعل 216

231 نالحظ ان مقدار الفرق في درجة الح اررة ماذا نستنتج مثلي ما شاهدتيه في التفاعل السابق تمثيال جزيئيا مع كتابة المعادلة موزونة

232 ورقة عمل )3( الطاقة الكهربائية الهدف تهدف هذه الورقة إلى تحقيق ما يلي: أن تحدد شكل الطاقة الناتجة خالل التفاعل الكيميائي. أن تمثل الظاهرة جزيئيا باستخدام الدمج بين المستوي الظاهري والجزيئي. أن تمثل المعادلة الكيميائية دقائقيا باستخدام الدمج بين المستوي الرمزي والجزيئي. األدوات والمواد التعليمية مل كبريتات النحاس تركيزها 1 مولر 50 مل كبريتات 25 الخارصين تركيزها مولر 1 انبوب زجاجي علي شكل حرف NACL مفتوح الطرفين وكاسين زجاجيين ومحلول u فولتميتر واسالك توصيل نحاسية وصفيحة نحاس وصفيحة خارصين. 218

233 خطوات العمل 150 ضعي 50 مل من محلول كبريتات النحاس الثنائية في كاس زجاجية سعتها مل ضعي 50 مل من محلول كبريتات الخارصين في كاس زجاجية سعتها مل.2 أمأل االنبوب الزجاجي المفتوح الطرفين بمحلول كلوريد الصوديوم ركب الجهاز وصل قطب الخارصين بالطرف السالب بالفولتميتر وصل قطب النحاس بالطرف الموجب بالفولتميتر ماذا تالحظي علي ماذا يدل ذلك ماذا تستنتجي مثلي ما شاهدتيه تمثيال دقائقياعلى الشكل المعروض التالي 219

234 اكتبي تفاعالت التأكسد االخت ازل التي حصلت لكال قضبي النحاس والخارصين 220

235 ورقة عمل )4( حرارة التعادل الهدف تهدف هذه الورقة إلى تحقيق ما يلي: أن تعرف حرارة التعادل. أن تقيس حرارة التعادل عمليا. أن تمثل المعادلة الكيميائية جزيئيا باستخدام الدمج بين )المستوى الرمزي والجزيئي(. المواد التعليمية ترمرمتر حمام مائي وورق حجمي 25 سم 3 عدد 2 حمض الهيدروكلوريك HCl ) 2 مول/لتر( هيدركسيد الصوديوم NaoH ) 2 مول/لتر(. خطوات العمل: حضري محلول HCl تركيز 2 مول/لتر ومحلول NaoH ) 2 مول/لتر( كل في دورقين حجميين منفصلين سعته سم. ضعى الدوارق الحجمية في حمام مائي درجة ح اررته o 25 س حتى تصبح درجة المحلولين متساوية أضيفي 50 مل من محلول الحمض إلى مل من محلول القاعدة..3 ماذا تالحظي على درجة ح اررة الترمومتر.... سجلى أعلى درجة ح اررة وصل إليها المحلول.... ماذا تستنتجي

236 مثلى ما تشاهديه تمثيال جزيئيا حسب الشكل المعروض ثم اكتبي المعادلة بالشكل الرمزي مع م ارعاة وزن المعادلة: 222

237 ورقة عمل )4( طاقة الربط الهدف تهدف هذه الورقة إلى تحقيق ما يلي: ان تعرف طاقة الربط بين الذرات. ان تمثل الظاهرة جزيئيا باستخدام الربط بين المستوى الظاهري والجزيئي. ان تمثل المعادلة الكيميائية جزيئيا باستخدام الدمج بين المستوى الرمزي والجزيئي. المواد التعليمية مغناطيس قوي مغناطيس ضعيف قطعتان متماثلتان من الحديد. خطوات العمل :- قرب احدى قطعتي الحديد من المغناطيس القوي حتى يتجاذبا. قرب قطعة الحديد االخرى من المغناطيس الضعيف حتى يتجاذبا. افصل قطعة الحديد عن المغناطيس القوى. افصل قطعة الحديد عن المغناطيس الضعيف ماذا تالحظي ماذا تستنتجين

238 في أي حالة تحتاج الى طاقة اكبر عند فصل قطعة الحديد عن المغناطيس القوي ام المغناطيس الضعيف بماذا تشبه التجاذب بين قطعة الحديد والمغناطيس مثل المعادلة الكيميائية التالية جزيئيا طاقة + H+H H H 224

239 بطاقة عمل )1( )تفاعل الثيرمايت( األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تعدد الطالبات اشكال الطاقة. ان تعرف الطاقة الحرارية. ان تبين انواع تفاعالت الطاقة الحرارية. ان تمثل المعادلة الكيميائية تمثيال جزيئيا. ان تنمي مهارة التعرف وتفسير الشكل البصري التقويم التمهيدي :- عرف الطاقة الح اررية ما هي ا نواع تفاعالت الطاقة الح اررية ما هي اشكال الطاقة التقويم التكويني :- تمت االجابة عن اسئلة التقويم التكويني اثناء تنفيذ الدرس. التقويم الختامي :- في الشكل المقابل يمثل الشكل المقابل تفاعل الطاقة الناتجة من هذا التفاعل تسمى

240 كيفسر عدم اج ارء هذا التفاعل في المختبر انه مثلي التفاعل في الشكل السابق تمثيال جزيئيا مع كتابة المعادلة بشكل رمزي 226

241 بطاقة عمل )2( التفاعل الطارد للحرارة األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تعرف الطالبة التفاعل الطارد للح اررة وتحديد اشارته. ان تنمي مهارة التعرف علي الشكل البصري. التقويم التمهيدي ما المقصود بالمحتوي الح ارري ما المقصود بالتغير في المحتوي الح ارري هل اشارة التغير في المحتوي الح ارري ثابت في كل التفاعالت التقويم التكويني يتم االجابة عن اسئلة التقويم التكويني خالل عمل النشاط في ورقة العمل واالسئلة Na التقويم الختامي في الشكل السابق : هل هذا التفاعل طارد ام ماص للح اررة ما اشارة في هذا التفاعل

242 3. اكتبي المعادلة السابقة بالرموز مع وزن المعادلة 4. اعطي مثاال علي التفاعل الطارد للح اررة 228

243 ك 6 بطاقة عمل )3( التفاعل الماص للحرارة األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تعرف الطالبة التفاعل الماص للح اررة. ان تميز الطالبة بين اشارة المحتوي الح ارري للتفاعل الماص والتفاعل الطارد. ان تفرق الطالبة بين التفاعل الماص والتفاعل الطارد. التقويم التمهيدي للح اررة الطارد التفاعل عرفي المحتوي اشارة ما للح اررة الطارد للتفاعل الح ارري للح اررة طارد لتفاعل مثاال اعط التقويم التكويني النشاط اج ارء خالل التكويني التقويم اسئلة عن االجابة تمت التقويم الختامي بين قارني التفاعلين اآلتيين من واشارته التفاعل نوع حيث CH 3 COO H + Na CH 3 COO H + Na HCO 229

244 بطاقة عمل )4( الطاقة الكهربائية األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: أن تحدد شكل الطاقة الناتج. تنمي مهارة التعرف علي الشكل البصري وتحليل الشكل البصري. التقويم التمهيدي عرفي ما يأتي التأكسد االخت ازل التقويم التكويني حل اسئلة التقويم اثناء اج ارء التجربة الختامي التقويم في الشكل المقابل يسمي الشكل المقابل الخلية

245 ينتج عن التفاعالت بداخلها طاقة ---- يسري التيار الكهربي من القطب ---- الي القطب تحدث االكسدة عند القطب يحدث االخت ازل عند القطب

246 بطاقة عمل )5( طاقة الربط األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان يعدد انواع الروابط بين الذرات. ان ينمي مهارة التعرف وتحليل الشكل البصري. ان يمثل المعادلة الكيميائية جزيئيا )الدمج بين المستوى الرمزي والجزيئي ). التقويم التمهيدي :- عدد انواع الروابط بين الذ ارت ايهما اقوى انواع الروابط اذكر مثاال على ذلك التقويم التكويني :- تمت االجابة عنه اثناء اج ارء النشاط السابق. التقويم الختامي :- 1. يمثل الشكل المقابل يتضمن التفاعل الكيميائي روابط المواد المتفاعلة اما في المواد.2 الناتجة يحدث روابط جديدة. 232

247 ما الفرق بين التفاعلين اآلتيين من حيث الطاقة مع تمثيل التفاعلين جزيئيا Na + +cl - Na cl H-H H+H

248 بطاقة عمل )6( )التغير في المحتوى الحراري المعادلة الحرارية( ووزن األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تكتب المعادلة الكيميائية الحرارية بشكل موزون. ان تنمي مهارة تحليل وتفسير الشكل البصري. ان تمثل المعادلة الكيميائية تمثيال جزيئيا. التقويم التمهيدي :- عرفي ما يلي : التفاعل الطارد.التفاعل الماص المعادلة الكيميائية ما هي اشارة التفاعل الطارد والماص - - التقويم التكويني :- تمت االجابة عنة اثناء شرح الدرس. التقويم الختامي :- 1. في الشكل المقابل : - يمثل الشكل المقابل تفاعل نواتج التفاعل هي و اما المتفاعالت هي و

249 . - طاقة Hgo من طاقة Hg+½O2. H - عند ضرب Hgo فان قيمة في العدد 2 هي = - عند عكس التفاعل تصبح قيمة H 2. زني المعادلة الكيميائية الح اررية االتية ومن ثم مثليها تمثيال جزيئيا CH 4(g) +O 2(g) CO 2(g) +H 2 O g +890K.g 3. في التفاعل االتي :- 2C+2H 2(g) C 2 H 4(g) H =+52 K.g مثلي المعادلة الح اررية تمثيال جزيئيا مع بيان التغي ارت في المعادلة عند ضرب المعادلة في العدد 2 ثم عكسها 235

250 بطاقة عمل )7( أشكال التغير في المحتوى الحراري وطرق قياسه األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تقرق بين المسعر الكاس والمسعر القنبلة. ان تنمي مهارة التعرف وتفسير الشكل البصري. ان تمثل المعادلة الحرارية بالشكل الجزيئي )دمج المستوى الرمزي والجزيئي (. التقويم التمهيدي :- اكملي ما يلي : من انواع ح اررة التفاعل و و تعرف السعة الح اررية ب بينما الح اررة النوعية تعرف الح اررة المفقودة او المكتسبة = التقويم التكويني :- تمت االجابة الخاصة بهذه المرحلة اثناء تنفيذ الدرس. 236

251 التقويم الختامي :- - الشكل المقابل يمثل مسعر التفاعل الذي يناسب هذا المسعر هو نوع النظام في هذا المسعر هو عللي : - تقاس ح اررة االحت ارق داخل المسعر القنبلة وليس المسعر البسيط 237

252 بطاقة عمل )8( حرارة التعادل األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: أن تعرف تفاعل التعادل. أن تبين نوع الداللة من خالل التفاعل الكهربائي. أن تنمي مهارة التعرف وتفسر المعلومات على الشكل البصري. التقويم التمهيدي: عرفي تفاعل التعادل مع ذكر مثال عليه اذكري دالالته حدوث التفاعل الكيميائي اذكري بعض أنواع االحماض والقواعد القوية التقويم التكويني: حل أسئلة التقويم أثناء اج ارء التجربة: تقويم ختامي: في الشكل المقابل: 238

253 . 1. نوع التفاعل في الشكل السابق يسمي يفسر الشكل التالي داللة حدوث هل تغيرت درجة الح اررة قبل وبعد التفاعل ولماذا 4. مثلى المعادلة في الشكل السابق يشكل رمزي وأخر جزيئي 239

254 بطاقة عمل )9( حرارة االحتراق األهداف تهدف هذه البطاقة إلى تحقيق ما يلي: ان تعدد مصادر الطاقة. ان تعرف تفاعل االحتراق. ان تنمي مهارة التعرف على الشكل البصري. ان تمثل المعادلة الحرارية تمثيال جزيئيا )الدمج بين المستوى الرمزي والجزيئي (. التقويم التمهيدي :- عرفي تفاعل االحت ارق اذكري اهم مصادر الطاقة الرئيسية التقليدية هل يحتاج الوقود الى طاقة لبدء االحت ارق هل الطاقة الناتجة عن االحت ارق تكون كافية الستخدامها في اغ ارض آخرى التقويم التكويني :- تمت االجابة عنة اثناء تنفيذ الدرس.. 240

255 التقويم الختامي :- 1. في الشكل السابق : - يمثل الشكل السابق تفاعل - يجري تفاعل االحت ارق في المسعر ويكون عند ضغط لحدوث احت ارق الوقود يتم ادخال داخل القنبلة ثم اشتعالها عن طريق مثلي المعادلة االتية تمثيال جزيئيا صحيحا وموزونا. طاقة O+ CH 4 +2O 2 2OO 2 +H 2 241